精彩的生成性課堂源于教師的教育智慧

葉瀾教授說:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的甬道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課程實施是確定性和不確定性的統一，其不確定性表明課程實施是一個動態生成的過程。新課標下的學習，已從原來的“重結果”向“重過程”轉變，因而應更多地關注課堂教學中的生成性資源，這雖然會給教師的教學預設和課堂調控增加難度，但這些資源如處理得當，會讓課堂教學成為一個活的、流動的進程，一個充滿著人的情感、有著審美要求以及不完全在“預料之中”的探險過程，課堂也因蘊涵無窮的生命力而精彩紛呈。

一、精心預設，埋設課堂生成之“火種”

關注課堂生成并非對課前準備的簡單否定，而是對其提出了更高的要求。有了精心的預設，才會有活躍的課堂，才會有精彩的生成。教師應通過自己的創造性設計教學過程，創設提供發現問題的情境，引導學生討論、探究。盡可能立足于學生的角度去考慮可能出現的各種問題以及課堂教學過程中可能發生的情況，“胸有成竹”，從容應對課堂上出現的問題和即時生成的課程資源。筆者對人教版高中地理必修1“河流地貌的發育”一節中“河流侵蝕地貌和堆積地貌”部分，以長江為案例，設計成“長江之旅”，從發源地、虎跳峽和三峽、荊江到長江三角洲等，在一路“長江暢游”中，師生一起“飽覽”沿江各類侵蝕地貌和堆積地貌，共同探索其成因。學生始終在興趣盎然中積極認知，在交往互動中探究新知，并從中產生新的問題。如有的新疆班學生聯想到家鄉，提出和田等昆侖山麓的綠洲是否屬于河流沖積扇地貌?激發學生探究的欲望和熱情，在教學展開過程中，加強師生、生生、生本之間的多向互動，在積極的思維中觸發生成，在進一步的探究中收獲生成的精彩，并從中享受到探究的樂趣。

學習是學生自身的一種建構，建構的基礎是已有的經驗，建構需要支持性的環境和條件。因此課前預設，一要合理整合教材。在教學設計中應對教材作必要的加工、重組。上述“導游式”設計就完全打破了教材的編排順序，讓教學過程成為學生積極探究的過程。也可以把學生熟知的、具有時代氣息的資料，整合到課堂教學中，使課堂教學更貼近學生、貼近現實，讓學生感覺到地理學科的有用性，引導學生樂學。二要充分考慮學生實際。包括他們的學識水平和生活環境等，這是課堂生成的“著力點”。上例新疆班學生所觸發的問題，就源于他們的生活環境。在市級地理新課改觀摩課上，一位名教師精心設計了一堂交往互動的地理課，但在借班上課時，因為學生基礎的差異，沒有“動”起來，這位教師雖然憑借熟練的課堂駕馭能力，通過精講把課上得同樣精彩，卻缺乏生成。

二、活躍氛圍，營造課堂生成之“溫床”

著名心理學家羅杰斯強調，在教學過程中，只有讓學生處于一種無拘無束、自由暢達的狀態，他們才會心情愉悅地“自由參與”與“自由表達”，創新思維也才能孕育、誕生。因此必須轉變師生角色，在真正意義上變革師生關系。教師要走下師道尊嚴的神臺，從課堂教學的主角轉為“平等中的首席”，還學生以主體地位。隨著師生角色的轉變，師生間的心理緊張氣氛得以消除，師生、生生之間的交流對話頻繁，逐漸建構起“民主、和諧、合作”的師生關系。在此前提下，應著力構建新型的課堂教學文化，創造課堂中學生學習的環境和氛圍——激發開放式思考與討論的課堂氛圍，使課堂成為一個開放、自由的系統。在教學內容上，引入社會生產和生活實際的具體案例，有序拓展學科內容;在教學形式上，積極開展教師指導下的學生自主探究學習，讓學生真正成為學習的主體，學生只有在考慮分析問題時，才會真正進入創造性的狀態;在教學過程中，要開放思維的空間，讓學生在交往互動中開放心態，凸現主體性，張揚個性，激發創新的靈感，為學生的全面發展提供豐富的信息土壤。在這種自由融洽、多向交往的教學場景中，學生必然會在多向思維的碰撞中觸發出生成的“火花”，使課堂教學精彩紛呈，進而實現課堂教學有效度的最大化。在這中間，教師的角色與任務在于“集中更多的時間和精力從事那些有效果并富有創造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。

三、引領探究，觸發課堂生成之“火花”

葉圣陶老先生說:“教師當然須教，而尤宜致力于導。導者，多方設法，使學生能逐漸自學得之……”新課標下，教師在課堂上充當著“平等中的首席”地位，是課堂教學的策劃設計者和組織引導者，需要較強的駕馭能力，才能在課堂上游刃有余。新課標倡導自主學習、探究性學習、研究性學習等新的學習方式，學生在這樣的學習過程中，肯定會遇到各種各樣的問題。當學生在探究中遇阻時，教師應循循善誘，通過設置具有層次的小問題等形式，為學生的持續探究提供“階梯”，使學生循序漸進，直至問題的解決;當學生理解發生偏離時，教師應循著學生思路找出其偏離的原因，并在提出質疑中，提供可深入思考與探究的思路或思維導向，使學生茅塞頓開，實現思路的“回歸”;當知識和技能需要提煉為思想和方法時，教師應給學生以充分的思考與討論，更多地由學生歸納和相互補充，教師也宜融入學生之中“共同探討”，并給予適時點撥。

課堂教學中教師需學會適當“留白”。新課標下的課堂教學，是學生自主學習和進行創造性思維的過程，教師再也不能將知識完全“嚼爛”后喂給學生，應留給學生發揮個人才智的時間和空間，引導學生學會思考，讓他們在自探中自悟，從“無”中生出“有”來。教師也需學會“等待”，不應“越俎代庖”。知識的探索需要一定時間，在日常教學中，為了能在較短的時間里完成既定的教學任務，教師常常會打斷學生的思緒，以避免學生所謂的無效探索。但這也必然只能讓學生沿著固定線路行程，發現不了“意外的甬道和美麗的圖景”。等待，其價值在于讓學生加深體驗，學生只有在親身體驗中，才會有新的發現并收獲課堂生成。

良好的課堂引領意識和引領能力是現代地理教師之必備，教師富有成效的引領，為最終實現課堂生成“搭橋鋪路”。教師在教學引領中要注意做到“三不”，即到位而不越位，參謀而不代謀，指導而不指令。

四、傾聽觀察，捕捉課堂生成之“瞬間”

葉瀾教授指出:“過程生成的核心問題，就是教師對信息的捕捉、判斷、重建的能力。動態生成要求教師養成在課堂上傾聽學生，不斷編織信息的能力。”教學過程中，教師要有一雙“慧眼”，隨時捕捉瞬間生成的“火花”。而要煉就這樣一雙“慧眼”，首先，教師需要在新課程理念指導下，樹立“卓越的教學使學習者頻出奇思、教授者陷入困境”的課堂教學認識，在課堂教學實踐中時刻關注學生的學習動態，有時可能是學生的正式發問，有時可能是學生的一聲低咕，甚至是沉思中迷惑的眼神等，需要教師以其敏銳性去感知判斷。其次，教師要學會傾聽，想學生所想，有時甚至要充分重視學生有“價值”的錯誤資源，而不是簡單地否定了事，因為有的可能代表著部分學生的理解與認識，有的或許有些“獨辟蹊徑”的價值成分等。盡管這樣的錯誤有時“出乎意外”，但應掌控這樣的契機，隨機應變，引領這瞬間即逝的思維火花走向生成。有經驗的教師，還善于挖掘其潛在資源，將其轉化為有用于教學的生成性資源。筆者在新疆班教學人教版必修1第3章“水循環”內容時，在講完水循環類型及組成環節后，讓學生舉實例以加深理解。有學生舉了“塔里木河”這一地表徑流的實例。筆者當即提問:塔里木河參與了哪種水循環?由此引發了學生的爭執。一部分學生認為，課本中明確海陸間循環由蒸發、水汽輸送、降水、徑流等環節構成，而陸地內循環由蒸發和植物蒸騰、降水等環節構成，因此塔里木河作為地表徑流，參與海陸間循環無疑。另一部分學生認為，海陸間循環中的徑流是流入海洋的，而塔里木河消失在沙漠中，似乎沒有參與海陸間循環。通過這一爭執，學生對水循環及其環節組成的理解更加深刻。

五、機智應變，收獲課堂生成之精彩

法國著名哲學家和社會學家埃德加·莫蘭(Edgar Morin)認為:“程序是不能改變的，在出現預料之外的情況或危險時它只有中止。策略則可以根據所獲信息改變預定的行動方案，甚至創造新的方案。”課堂動態生成隨著教學環境、學習主體、學習方法的變化而變化，根據教師的不同處理而呈現出不同的價值。對捕捉到的生成性課程問題，教師要憑借自身經驗和直覺，迅速并準確地判斷出其有無價值:是否與課堂教學內容有聯系?是否有利于促進學生的發展?引發原因是什么?等，以此來決定是否應將其轉化為可以利用的課程資源。如與課堂教學內容無關或關系不密切，教師宜進行簡單交代說明后，及時引導學生將注意力集中到教學內容的探究上;如與課堂教學內容關系緊密且有助于促進學生某方面發展，則應采取恰當的行動，在不影響教學主要目標實現的情況下，及時修正和調整課堂教學預設進程，重組各種生成性課程資源，使之服務于自己的教學，并從中領略到更多教學的樂趣和收獲。但若視而不見或不能機智果斷地調整教學行為，則非但錯失了讓課堂大放異彩的機會，更會使學生的創造性思維因此而湮滅。因而葉瀾教授指出，教師要“具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力;具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智;具有根據對象實際和面臨情境及時作出決定和選擇、調節教育行為的魅力……”及時捕捉和充分利用生成性課程資源，要求教師具有較高的教育智慧:見識學養、機智應變，以及對學生的熟知等，而這種智慧的養成和提升，依賴于教師在長期的教學實踐中，做一個有心人，不斷反思和總結，不斷歷練。

新課標下的地理課堂教學，應該是一個豐富多彩的動態生成的過程，需要教師充分發揮課堂引領藝術，有效引導學生進行自主探究，讓學生“有中生有，無中生有”，從課堂生成中享受到學習的樂趣。讓地理課堂充滿智慧、生機和靈性，在動態生成中綻放精彩!▲