化學學習過程中負遷移的起因與解決策略

摘要:本文就學習中“負遷移”的起因、“負遷移”對學習科學概念和原理帶來的困難以及解決策略作一探討。

關鍵詞:化學學習;負遷移

文章編號:1005-6629(2010)08-0022-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

建構主義認為，知識的學習是已有認識結構重新建構的一個過程，當新的知識進入大腦時，如果能夠將原有認知結構納入新的認知結構，就會產生正遷移;如果新舊知識發生沖突，認知結構的功能出現偏差，就會產生負遷移。事實上，我們在解決新問題時總要利用先前已有的知識，使之對后繼的學習有促進作用，而避免產生干擾作用。本文就負遷移的起因談幾點看法，并尋求相應的解決策略，以達到促進學習的正遷移之目的。

1負遷移的起因

實踐證明，學生的一些錯誤，往往很不容易糾正和消除，這說明負遷移具有一定的頑固性。對于這種頑固性的負遷移不能簡單地歸咎于教與學的任何一方，因為負遷移的成因是多方面的。

1.1生活經驗所致

學生對現實生活或經歷過的人或事會獲得一些感性認識，而這些感性認識會影響學生對新知識的接受。例如，在學生學習“鹽”的概念時，學生在生活中已經存在“鹽”的概念，生活中的“鹽”指的是NaCl這一種物質，而化學中的“鹽”是指“電離時生成金屬離子和酸根離子的化合物”，是一類物質的總稱。正確的認識對新知識的掌握會形成正遷移，錯誤的認識則會產生負遷移。

1.2概念模糊所致

高中化學中有許多相近或者相關聯的化學概念，如“同系物”與“同分異構體” “同位素”和“同素異形體”、 “離子鍵”和“ 共價鍵” 、 “離子晶體”和“原子晶體” 、“加聚反應”和“縮聚反應”、 “氧化反應”和“還原反應”“原電池”和“電解池”、 “燃燒熱”和“中和熱”等等，它們之間或有聯系、或有區別，因此必須讓學生準確把握概念的內涵和外延，抓住概念的本質，否則就會對后來知識的學習帶來干擾，導致知識的負遷移，使學生的學習難度增大、學習效果下降。

1.3思維定勢所致

所謂思維定勢，就是按照積累的經驗教訓和已有的思維規律去解決問題。這固然有其積極的一面，如在條件不變的情境時，思維定勢能使人迅速地從知識題庫中提取已有知識和經驗，迅速解決問題，提高思維效率。但當新舊問題形似質異時，思維定勢往往會使解題者步入誤區，產生種種負遷移。例如，除去溴苯中的溴可加入NaOH溶液后分液，由此推理出除去溴乙烷中的溴也可加入NaOH溶液后分液，而忽視了溴乙烷在NaOH溶液中能水解，顯然錯了。

1.4字面干擾所致

在化學教學中經常會遇到這樣的問題，有的化學概念或化學現象與其實質往往不相吻合，很容易造成歧義，稍不留意，就會形成錯誤的理解，不利于知識的把握。例如，人教版中對燃燒熱的規定是“25 ℃、101 kPa時，1 mol純物質完全燃燒生成穩定的化合物所放出的熱量，叫做該物質的燃燒熱。”在此概念中，對物質限制為“1 mol純物質”較為確切，但化學熱力學中的標準態并不需要對溫度進行限制，該概念限制溫度為25 ℃，無疑將燃燒熱的內涵給縮小了。另外“生成穩定的化合物”的說法也會給學生理解燃燒熱的概念造成障礙，因為根據熱力學規定，氮的燃燒產物為 N2(g)， 它根本不是化合物。

1.5類比不當所致

類比是推理的一種重要方式，是人們認識新事物或作出新發現的重要思維方式。但類比的結果是否正確，還需要經過實踐檢驗。學生在學習新知識時，運用類比思維可得到很大幫助，但有時也會導致錯誤的結論。例如，根據Fe3O4與鹽酸反應生成FeCl2、FeCl3和H2O，若推理出Fe3O4與氫碘酸反應生成FeI2、FeI3和H2O的結論，顯然是錯了。

2 防止負遷移的對策

2.1 準確把握概念及原理，克服負遷移

化學概念及原理是構成化學教材各章節的基本骨架，是化學知識的基本要素。如果對概念及原理一知半解、只求記住不求理解，就無法達到知識的靈活應用。要使學生準確地理解和掌握基本概念及原理，一方面，教師在教學過程中要創設情境引導學生自己總結，對概念及原理的關鍵字詞和適用范圍加以剖析;另一方面，對一些相似或有關聯的概念，可通過對比分析，引導學生找出它們之間相互聯系和本質區別，防止因概念的混淆造成知識的負遷移。例如，在學習縮聚反應時，就可與加聚反應作對比分析， 從而加深學生對新知識的理解(見表1)。

2.2激發認知沖突，杜絕負遷移

所謂認知沖突，就是原有的認知結構與新的認知對象之間無法包容的矛盾。例如在研究“鹽類的水解”時，讓學生測一測CH3COONa、 NH4Cl、NaCl溶液的酸堿性，當學生測知CH3COONa溶液顯堿性，NH4Cl溶液顯酸性時，即產生了與已有“結論”的對抗(酸溶液顯酸性，堿溶液顯堿性)。認知沖突的產生及問題的最終解決使學生的認知又螺旋上升到一個新高度，認知結構又趨于新的平衡，從而能有效地杜絕負遷移的發生。

心理學研究表明，只有認知結構與外界刺激不相平衡時才能激發求知的欲望。教師要善于創設問題情境，在教學內容和學生的求知心理之間制造一種不協調，把學生引入多疑、好奇的境界，從而讓學生主動學習。教師在創設問題情境時不僅要符合學生的認知規律，同時還要營造輕松自主的學習氛圍，消除學生的緊張心理，防止負遷移的發生，使學生在輕松愉悅的氛圍中迸發出智慧的火花。

2.3 構建知識體系，防止負遷移

人在學習過程中，對原有的知識認識水平越高，就越能揭示新鮮事物的實質，并把新事物納入到已有的知識系統中去，新知識的遷移就比較順利。在教學實踐中，經常發現學生回答問題常常掛一漏萬，其重要原因之一是學生的已有知識只是零碎儲存在頭腦中，并沒有形成有機的整體，影響了知識的靈活應用。因此，在教學過程中，教師不僅要引導學生透徹地理解新知識，還要重視化學知識間的類比深化，使知識由點到線、由線到面，從而構建出比較完整的知識網絡。這樣做不僅可增強知識的系統性和條理性，又能培養學生思維的靈活性和綜合能力。

如要有效地復習有機化學知識，必須做到:零星知識條理化、繁雜性質系統化、反應類型規律化、分析問題有序化。具體地說，有機化學復習要抓住官能團的結構與性質，形成如右的知識體系:

同時將十余種有機物的官能團逐一放入關系網中，分析處理，然后再找出各類官能團之間的轉化關系，如下所示:

烯烴→鹵代烴→醇→醛→酸→酯

建立官能團的轉化關系，會使我們很容易識別有機物類別，完成有機合成題或有機框圖題。 實踐證明:學生的知識體系越完善，思維的依據就越充分，思維的過程就越容易進行，就越能有效防止負遷移的發生。

2.4 拓展典型例題，消除負遷移

化學內容既廣又雜，如果不加以應用，學生很難真正掌握。為了豐富學生的知識經驗，教師要精心選擇例題、設計例題來強化知識、規律和方法的應用。教師在編制習題時，可由淺至深，逐層推進，讓學生親歷“曝錯─評錯─糾錯”的過程，增強其對同類錯誤的免疫力;也可以變換題型從不同角度、不同層面考察同一知識點，培養學生思維的靈活性和發散性，從而達到事半功倍的效果。

如在講解原電池的工作條件后，可編制下面題目:在下圖(見圖1)的8個裝置中，屬于原電池的是哪幾個?通過問題的解決對學生深刻地理解原電池的形成條件有積極的作用，再者可開闊學生的思路，增強思維的靈敏性，促進對化學原理的學習。

總之，教師要通過一題多變、一題多解、一提多答等多種形式的練習，培養學生的應變能力、創造能力和思維品質，從而消除知識的負遷移。

2.5培養學習方式，實現正遷移

“教是為了不教”是新課程的目標之一，即教學的目的不僅僅是簡單地教給學生知識，而是教給學生“帶得走的能力”，即從知識學習過程中要悟出學習方法、思維方式等所謂的“能力”。這就要求教師在教學中根據教材內容、學生的實際情況，引導學生靈活而巧妙地運用行之有效的學習方式，培養學習的遷移能力。在教學過程中，教師應該成為學生學習的組織者、合作者、引導者和促進者，要采取各種措施喚起學生的主體意識，尊重學生的個性，挖掘他們思維的閃光點，接納他們各種不同想法，鼓勵學生大膽質疑，充分發表自己的意見為學生營造一種寬松、愉悅、有序、和諧的學習氛圍。例如，在學習原電池的工作原理時，筆者從學生已有的知識出發，引導學生設計三個對比探究實驗，通過對現象的分析、層層設疑，逐步揭開原電池的工作原理之謎。在探究過程中，學生們興趣盎然，各顯身手，在愉悅的氣氛中不僅主動地進行新知識的構建活動，而且逐步掌握了科學的學習方法，為終身發展奠定了基礎。

參考文獻:

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