用未知者的心傾聽

【關鍵詞】 《找規律》教學片段教學反思

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.027

這是蘇教版五年級上冊《找規律》的一個練習教學片段。

筆者出示：ABCD

1234

5678

910 1112

13 141516

……

師：自然數按照這樣的排列規律，46應該排在哪個字母的下面？

生：每4個數看成一組，46÷4=11（組）……2（個），46在第12組的第2個，應該是字母B下面。

筆者繼續出示：AB C D

12 3 4

87 6 5

9 10 11 12

1615 14 13

……

師：這一題自然數的排列規律有什么變化呢？照這樣排列，46又應該在哪個字母的下面？

生：原來是把每4個數看成一組，現在是把每8個數看成一組，46÷8=5（組）……6（個），46在第6組的第6個，應該是字母C下面。

到此，按照預設，筆者正準備實施下一個教學環節，此時，一個學生高高地舉起了手，迫不及待地說：“第2題也可以用46÷4=11（組）……2（個）來算。”

什么？筆者以為這個學生肯定是沒理解找規律的方法，不由自主地問道：“對嗎？”學生異口同聲地說：“不對。這道題是每8個一組。”可是舉手的同學依然高舉著手，嘴里還喊著：“我是對的。”學生也議論紛紛起來，我轉念一想，不妨先聽聽他的想法，也許他會自己發現“錯誤”，不是更好？

抱著這樣的想法，我試著問：你是怎么想的呢？該生大聲說：“我們還是可以看成每4個一組，只不過單數組是正著數的，雙數組是倒著數的。這樣，46在第12組的第2個，第12組是雙數組，要倒著數，第2個就在字母C的下面。”

原想問“錯”，不料卻引出一個很巧妙的解法。筆者非常慶幸自己沒有武斷地打斷學生的思路，強制給出所謂的“合理”解法，否則，一個極為巧妙的創新思維就可能被扼殺了。筆者真誠的剖析了自己，說：“老師也沒你想的這么深刻，對，我們不僅要掌握不同問題的解法，還要能看出不同解法之間的聯系。”

接下來的教學筆者調整了自己的提問思路，不僅讓學生去解答這類問題，同時對自己的解題策略也做一個內省。

師再出示：ABCD

1234

567

89 10

111213

……

問：照這樣排列，46又應該在哪個字母的下面？這一題與上面有什么不同？你能在解題過程中發現些什么？

我注意傾聽著學生的不同“聲音”：

生1：我先去掉1，還剩46-1=45（個），然后每6個數看作一組，45÷6=7（組）……3（個），46在第8組的第3個，應該是字母D下面。

生2：我去掉1、2、3、4，還剩46-4=42（個），然后每6個數看作一組，42÷6=7（組），46在第7組的最后1個，應該是字母D下面。

生3：我去掉1、2、3、4、5、6、7，還剩46-7=39個，然后每6個數看作一組，39÷6=6（組）……3（個），46在第7組的第3個，應該是字母D下面。

生4：我先去掉1，還剩46-1=45個，然后每3個數看作一組，單數組從B開始數，雙數組從A開始數，45÷3=15（組），46在第15組的最后一個，應該是字母D下面。

或許就是受前面那位同學的啟迪和鼓動，一個學生說：“我發現這幾種思路的聯系了。其實他們都是去掉不成規律的部分，再看剩下的數成什么規律，就可以解決問題了。”

筆者帶頭為這個同學的精彩回答鼓掌。

【教學反思】

《數學課程標準》指出：學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者，是“平等中的首席”。但因為教師囿于自身對于數學知識的理解，思維定勢、思維廣度受到局限，以至于影響到對學生答題的客觀判斷。那么，我們不妨放下“權威”和“數學知識已知者”的身架，以“未知者”的身份傾聽學生們的想法，這樣才能真正了解學情，及時地調整教學進程。

1. 傾聽，不僅要聽“對”，更要聽“錯”，這樣的傾聽才更全面

這里的聽“對”與聽“錯”并不是真正意義上的解法正確與否，而是指學生的解法是否與教師本人心目中的期待方法相一致。很多課堂上，教師往往更愿意傾聽與教師預設一致的解法，并投以較多的熱情去關注它，相反，對與教師預設不一致即教師心目中“錯”的解法，往往有意識地淡化甚或忽略它，學生甚至沒有機會展示自己的想法，教師又怎能傾聽并捕捉到教學契機呢？其實，正是這些“另類”的想法才能更真實地顯現出學生的思維動態。常常聽“錯”，才能更全面地捕捉學生的思維過程，有效地進行教學調整。

2. 傾聽，不只是“聽”，更要“回應”，這樣的傾聽才更深刻

這種“回應”不是簡單的正確與否的判斷，而是在對教材體系的全面把握和知識內容的深刻理解的基礎上，能夠對學生的回答進行思維價值地判斷，并及時根據學生的回答重新生成自己的教學進程。本節練習課的預設目標為通過漸進的題組形式，讓學生靈活地尋找到數字排列的規律，用規律解決問題。但在實施中教師及時捕捉到學生一個意外的“精彩發言”，并及時“回應”，肯定了他尋找題目解法之間的聯系和做法，從而引導學生從一個個孤立的解法當中尋找到共同的特征。這樣，學生掌握的就不再是一道道孤立的題目，而是一種有聯系的解題策略和思想。這樣，練習題就由“題”上升為“例”，是解題方法策略的示例，是大膽探究、勇于拓新的樣例，實現了數學練習發展功能最大程度地提升，也使得課堂上智慧的火花時時碰撞、精彩不斷地迸現。

學會傾聽是一門教學藝術，教師不能只聽自己喜歡聽的，也不能為了聽而聽，全面地、有深度地傾聽一定會使得我們的教學更加富有成效。課堂教學的有效調控需要教師的真誠傾聽。

（責編林劍）