基于學習風格\\思維水平的有效差異教學策略

【關鍵詞】 學習風格思維水平差異教學

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.003

每個學生都有自己視覺、觸覺、聽覺或情感上的偏愛（這里指學習風格）以及思維水平的差異，只有當教師的教學與學生的學習風格、思維水平相適應時，教學才最為有效。教與學二者適應程度越高，學生就越能從教師的教學活動中接受一系列刺激，從而產生積極的效應，使教學收到好的效果。因此，針對學生的個體差異，實施多樣化的教學方法，采取有效的差異教學策略，可以滿足不同學生的需要，促進學生在原有的基礎上得到充分發(fā)展。

一、 與學生學習風格相適應的教學策略

學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和，是學生在學習中表現出來的最基本的個性特征。美國學者西恩懷特利（Sean Whiteley）把學習風格分為視覺型、聽覺型、語言型、肢體型、邏輯型、社交型、獨立型七大類。

視覺型：偏愛使用圖片、圖像和空間認知。

聽覺型：偏愛使用聲音和音樂。

肢體型：偏愛使用身體、雙手和觸覺。

語言型：偏愛使用單詞，在語言和寫作上。

邏輯型：偏愛使用邏輯、推理和系統。

社交型：偏愛群體學習或與他人一起學習。

獨立型：偏愛獨自工作和自學。

不同的學生所偏愛的教學媒介不一樣，所喜歡的學習方式和表達方式也不一樣。為提高課堂教學的有效性，教師在選擇教學方式和教學方法上要避免單一化與程式化。下面用一個圖表來列舉說明：

針對學生學習風格存在的差異，教師要自覺地運用多樣化的教學方式，使不同學習風格傾向的學生都有“高潮期”，使教學效果達到最優(yōu)。通過實踐研究，筆者初步總結出以下三種不同的教學方式：

1. 對號入座式

每個班級都會有本班主流的學習風格，如有的班學生偏向于獨立型和聽覺型學習風格，喜歡自己先獨立思考，再聽教師講解分析；有的班學生偏向于言語型和社交型學習風格，學習時喜歡朗讀、表達、相互合作。因此，對號入座式是指教師根據不同班級學生的主要學習風格采用相應的教學方法，以適應不同班級學生的主流學習風格，真正提高教學的有效性。如在教學《記金華雙龍洞》一文時，如果學生學習的主流風格偏向于視覺型和獨立型，教學時就適宜采用自主閱讀課文，分別標出課文介紹了哪些地方，給你留下了什么感受，在文中的空白處寫一寫。如果學生學習的主流風格偏向于肢體型和邏輯型，教學時就適宜采用讀課文，用簡筆畫的方式畫出作者的游覽順序和游覽地點，并利用圖畫向大家介紹金華雙龍洞。如果學生學習的主流風格偏向于語言型和社交型，教學時就適宜采用請同學們熟讀課文，爭當“導游小姐”或“導游先生”。

2. 螺旋交替式

螺旋交替式，是指一堂課中針對不同的教學任務交替使用不同的教學方法，以適應班級內不同學生的學習風格。如在教學人教版語文第八冊《萬年牢》一課時，隨著教學的進行，可以設計不同的教學任務。

（1）揭示課題

A. 看了課題，你最想知道什么？

B. 說說從字面上理解“萬年牢”是什么意思？

上述環(huán)節(jié)適宜于語言型、邏輯型和聽覺型學習風格的學生，語言型風格的學生喜歡用語言來表達自己最想知道什么，邏輯型風格的學生善于通過“萬年”和“牢”的意思來推理“萬年牢”的含義，而聽覺型風格的學生擅長于通過傾聽他人的講述來獲取知識。

（2） 整體感知

A. 出示課件，檢查字詞。

B. 默讀課文，想想課文圍繞父親做糖葫蘆講了哪幾件事？從中你認為父親是一個怎樣的人？

這些任務設計適宜于語言型和獨立型學習風格的學生，能達到教與學在風格視角上的和諧。

（3） 細品課文

A. 自由讀文，從哪些地方可以看出父親做事認真、實在，找到相應的句子讀一讀，在旁邊寫一寫自己的體會。

B. 小組交流、集體匯報，指導朗讀，師生共同板書。

選料精良工藝講究手藝高超

不偷工減料不弄虛作假不欺騙顧客

仔細分析不難發(fā)現：自主學習的環(huán)節(jié)適宜于獨立型學習風格的學生；談體會適宜于邏輯型學習風格的學生；小組學習適宜于社交型和語言型學習風格的學生；集體交流，師生共同完成板書適宜于肢體型、語言型學習風格的學生。

（4） 課后延伸

用一個具體的生活事例來寫一段話，表達人品“萬年牢”的重要性。

這一練習的設計緊扣本文的重難點，雖然重點針對的是獨立型學習風格的學生，但由于有了上一環(huán)節(jié)的鋪墊，其他學習風格的學生就不會覺得有太大難度。

整堂課的設計針對班級學生學習風格的多樣性和學生的差異特點，教師在不同的教學環(huán)節(jié)中交替采用了不同的教學方法，有效地使每類學習風格的學生都有了自己的學習高潮期，提高了教學效率。

3. 自主選擇式

所謂自主選擇式，即在同一教學任務中，讓學生自主選取不同的方法，以適應不同的學習風格。如學習《威尼斯的小艇》一文，我們可以讓學生根據自己的學習風格喜好，讀文中的相關段落，自由選擇學習方式：

① 用幾個字概括出威尼斯小艇的特點。（適宜的學習風格：獨立型和邏輯型。）

② 用筆畫出威尼斯小艇的樣子，并介紹給你的伙伴聽。（適宜的學習風格：肢體型、聽覺型。）

③ 說說文中把威尼斯的小艇比作了什么，為什么可以這樣比？（適宜的學習風格：視覺型和語言型。）

④ 通過有感情地朗讀，讀出威尼斯小艇的特點。（適宜的學習風格：聽覺型和語言型。）

在一堂課的教學中，教師往往要綜合考慮，即先根據班級學生的主流學習風格，確定主要教學方法，再通過螺旋交替式兼顧到班級內非主流學習風格的學生。

二、 與學生思維水平相適應的教學策略

課堂教學能否觸發(fā)學生高層次的思維活動是有效教學的關鍵。根據思維加工的復雜程度，結合相關思維發(fā)展水平理論，可將思維水平作如下劃分：

教師的教學要對學生的學習產生最佳的效果，必須使教師的教學影響與學生的思維水平相適宜。具體策略如下：

1. 科學設置各類水平的問題

人的思維具有漸進性。我們在設計問題時要遵循由淺到深的規(guī)律，即設計的問題應符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。難易適度既要符合學生原有的思維水平，又要有一定的思維負荷和思維跳躍，使學生在課堂上始終處于跳一跳就能夠著”的狀態(tài)。問題過難，超越了學生的思維水平，不符合思維的漸進性特點，學生會感到望而生畏，喪失回答問題的信心和勇氣；問題過于簡單，低于學生的認知水平和認知能力，缺少思維的空間，會讓學生感到索然無味、喪失興趣，從而失去提問的意義。所以，教師要充分考慮學生思維水平的差異性、層次性，盡可能地根據學生思維的不同水平設計不同層次的問題，讓全體學生都有參與體驗的機會。例如， 《萬年牢》一課的問題設計就體現了三個層次：一是感知文本內容的問題，即課文圍繞父親做糖葫蘆講了哪幾件事？這是一個怎樣的父親？二是感悟文本內涵的問題，即用筆圈出文中的“萬年牢”，聯系上下文想一想分別指什么。三是提升拓展內涵的問題，即給文中3處“萬年牢排排隊，并聯系生活實際說說理由……這樣由易到難，由簡到繁，由淺到深，層層推進，步步深入，既有利于激發(fā)、維持優(yōu)良水平學生的積極性，又有利于促進中下水平學生向優(yōu)良水平靠攏，從而提高全體學生參與教學的積極性和主動性，使每個學生的思維水平在解決層層深入的問題中逐漸得到發(fā)展。

2. 巧用“核心問題教學法”

“核心問題”是指教學中可以引發(fā)學生學習期待、引導學生整體性理解，掌握教學內容，并有效發(fā)展學生思維的最重要的綱領性問題。利用核心問題教學能簡化教學程序，減少課堂的無效提問，形成整體性教學板塊，提高課堂效率，這在語文教學中尤為常見。例如：

（1） 抓住課文“標題”提問

標題是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現。一篇文章的標題往往體現了作者別具匠心的構思，因此，教師可以從文章的標題入手設計核心問題。

（2） 抓住課文“重難點”提問

如三年級《獅子和鹿》一文，引導學生理解鹿對自己的角和腿的前后不同態(tài)度及體會其蘊含的道理是學習的重難點。教學時可以引導學生先找出文中令人感受最深刻的句子：鹿嘆了口氣，說：“兩只美麗的角差點兒送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生。”然后再出示本文的核心問題“鹿為何會嘆了口氣說這句話，從中你感受到了什么？”如此設計問題緊扣目標，直奔課文重難點。要解決這一粗放性問題，學生必然要回歸文本，認真閱讀，在獨立感悟、相互討論交流的基礎上學懂課文，領會故事的含義。

（3） 抓住課文“結構”提問

從文章結構入手提問，有助于學生整體感知課文的內容，把握文章的結構特點和寫作方法，提高學生分析理解文章的能力。如三年級課文《富饒的西沙群島》，作者采用了“總—分—總”的寫作方法。根據文章的結構特點，可設計如下問題：從課文中哪些地方可以看出西沙群島的美麗和富饒？這個問題不僅能夠很好地引導學生探究課文，而且能夠有效地引導學生了解文章的結構特點，幫助他們學會作者采用的寫作方法。

（4） 抓住課文“聯結點”提問

在教學中，教師如果能指導學生理清課文思路，把握課文的某些聯結點，如關鍵詞、中心句、過渡段，并圍繞這些聯結點進行探究設問，對于幫助學生準確理解文本，訓練思維能力，掌握讀書方法，都是大有裨益的。如《白鵝》一課第2段的句子：鵝的高傲，更表現在它的叫聲、步態(tài)和吃相中。這句話是全文的中心句，起到統領全文的作用，集中概括了鵝高傲的具體表現。同時，它也是一個過渡段，不僅承接了第1段好一高傲的動物”，還引出了下文將要具體描寫的內容，使文章表達自然，層次清晰。教學中我們就可以緊緊圍繞這段話設計這樣一個核心問題：你能從鵝的叫聲、步態(tài)和吃相中體會到它的高傲嗎？請從文中找出相關的詞句加以體會。

（5） 抓住課文“中心思想”提問

如《最大的麥穗》一文，蘇格拉底的話意義深刻，蘊含了文章的中心思想：這塊麥地里肯定有一束麥穗是最大的，但你們未必能碰見它，即使碰見了，也未必能作出準確的判斷。因此，最大的一束麥穗就是你們剛剛摘下的。教學中我們可以緊扣核心問題蘇格拉底的話中連續(xù)出現了兩個‘未必’，通過聯系上下文，你能談談對這兩個‘未必’的理解嗎？”這個問題極富思考性，學生需要帶著問題充分地讀課文，與文本進行多次碰撞，感悟“機會不容易碰到，機會不容易把握”，因此我們要善于把握機會，創(chuàng)造機會。

“核心問題教學”不僅有利于促進學習內容的整合，還有利于形成“讀、問、議、講”等生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學結構，讓學生共同參與、廣泛交流，從而增大課堂容量，深化教學內容，提高課堂效率，促進學生思維能力的發(fā)展。

3. 善用學生的問題資源

（1） 巧用“節(jié)外生枝”，提升思維品質

由于我們面對的學生具有許多不確定的因素，學生的生活經驗、認知能力、知識技能、思維方式都各不相同，課堂中難免會出現“節(jié)外生枝”的情況。如教學課文《一夜的工作》時，當老師讓學生用一個詞來概括總理的一夜時，有學生就認為總理在工作之余還可以吃吃花生米、喝喝綠茶，總理的一夜是“清閑”的。這“節(jié)外生枝”恰恰是學生根據自身的生活經驗對文本的理解和感受，正是需要引導的關鍵，也是教學有效性的真正體現。面對類似的“節(jié)外生枝”，教師一定要妥善、科學、巧妙地對其加以引導，使學生錯誤的理解趨向正確，并通過聯系上下文品詞析句，懂得思考問題不能斷章取義。

（2） 抓住 “思維盲點”，拓寬思維廣度

教學中老師們經常會覺得學生的思維有些狹窄，稍有變化就不知所措，這就是學生學習中的思維盲點。當學生在學習過程中出現思維盲點時，此時教師不能與學生平鋪直敘地交流，而應帶領學生在看似“簡單”的問題中深入探索、層層挖掘，讓學生的思維從“簡單”走向“深刻”。如教學課文《夢想的力量》時，文中有許多令人感動的地方，教學中要讓學生找出相關的語句加以品讀。受課文主要內容和順向思維的影響，學生找到的都是有關瑞恩言行的語句，這就是思維的盲點。教師要善于抓住它，引導學生說說“文中除了瑞恩，還有誰讓你感動，為什么？”讓學生通過聽、說、品拓寬思維深度、廣度，并在整個思考過程中加深感悟，知道文中除了瑞恩，還有那些有愛心的人和懂得感恩的非洲人也一樣令人感動，從而提高認識。

任何一種教學策略都不可能十全十美，由于受教學內容和時間的限制，我們在一堂課中往往只能考慮班級學生主要的思維水平和學習風格，不可能兼顧每一種情況，但是如果我們能有意識地、自覺地運用多樣化的教學方式，盡最大努力讓自己的教學與學生的實際情況相適宜，使具有不同的學習風格與思維水平的學生都有與之相適宜的學習過程和學習環(huán)節(jié)，那么學生的學習效益一定會有所提高。（責編歐孔群）