學生已經掌握,教學如何進行

【關鍵詞】 科學課教學啟示

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.029

案例及問題

這是一位老師執教科教版小學《科學》五年級（下）第四單元《地球的運動》第3課《晝夜交替的解釋》課堂教學片段：

（學生觀看太陽東升西落的動畫。）

師：你看到了什么？

生：清晨太陽升起，傍晚太陽落下。

師：太陽清晨從東邊升起、傍晚又從西邊落下的現象，我們叫它晝夜交替現象。為什么地球上晝夜會不斷地交替呢？

（稍一遲疑間，已有幾位學生在下邊搶嘴：“地球自轉”。老師點一位舉手的學生回答。）

生：是地球自轉引起的。

師：還有其他觀點嗎？

（冷場……）

這一課，教材編排的教學流程是：“提出‘為什么地球上晝夜不斷地交替’的問題”→“學生提出四種假設”→“學生對四種假設進行探究，得到正確解釋”。然而在實際教學中，當老師提出“為什么地球上晝夜不斷地交替”的問題后，學生不能說出全部四種假設，但說出“地球自轉”解釋的學生相當多。筆者對所教學生進行了專門問卷調查，發現會提出“晝夜交替是地球自轉引起”假設的學生比例在60%以上，沒有提出“太陽不動，地球圍著太陽轉”假設的學生。

在這種情況下，教師如何開展下一步教學活動，如何處理教材安排的“提出四種假設”“對四種假設分別進行探究”這兩個環節呢？

可能的處理方式

教師主要有三類處置方式：

1. 忽視學生已有的認識，仍然按照教材結構和教案設計，“一招一式”地進行教學。具體到《晝夜交替的解釋》一課，就是千方百計引導甚至引誘學生說出教材列舉的“四種假設”（學生實在說不出來的，就由教師自己提出來），然后引導學生“對四種假設分別進行探究”，一絲不茍地完成教材編排的教學環節。

很多時候，教師明明知道學生對某個問題已經十分了解，但是為了完整地完成教材編排的教學環節，就故意改變問題的提法或“繞圈子”，防止學生很快觸及問題的答案。很少有科學課教師布置課前自學任務，就是擔心自學會降低知識和學習過程的神秘感、新鮮感，影響教學過程的展開。

這樣處理，雖然可以保證學生經歷一個符合教材體系的“完整”學習過程，但更多教師認為，這好比是將一缸已經澄清的水再次攪渾，然后再花時間和精力將其凈化，這不但浪費了師生的精力，而且很容易使學生失去繼續參與科學學習的熱情。

2. 認為既然學生已經知道了，就簡化教學過程，甚至不教。在設計《晝夜交替的解釋》教學時，就有教師認為，既然絕大部分學生已經知道“晝夜交替現象是由地球自轉引起的”，那么教師不但沒有列舉出四種“解釋”的必要，更沒有對“四種解釋”進行一一檢驗的必要，只需讓學生對“地球自轉是怎樣引起晝夜交替的”進行模擬驗證就可以了。

這樣做可以讓教學過程簡潔明了，讓學生把所有的時間都放在模擬地球自轉以及觀察晝夜交替現象上。這不但使教材編排的“假設——探究型”變成了“解釋——體驗型”教學，也使得教材滲透的探究目標和科學目標被弱化。

3. 把教學的切入點建立在學生已有的知識和經驗基礎上，著重對學生已有的知識和經驗進行驗證、分析，花更多的時間探討為什么會這樣，同時嘗試讓學生對一些拓展性目標進行探討。在《晝夜交替的解釋》一課中，當提出“晝夜交替現象是由地球自轉引起的”并得到大多數學生的肯定后，教師就讓學生對“什么是自轉”“自轉為什么會引起晝夜交替現象”進行解釋和體驗，之后出示另外三種假設，設問“這些假設能引起晝夜交替現象嗎”“為什么有些人會有不同的假設”，讓學生圍繞這兩個問題進行進一步的探討與研究，體會到另外三種假設也都能引起晝夜交替現象，但是存在一些不合理的地方。相對繞著書本、千方百計讓學生提出四種并不完全屬于學生思維范疇內的假設來說，這種處理方法既考慮了學生的已有認知基礎，又保證了教材結構的完整性。

對教學的啟示

教材的編排與教師的設計旨在真誠服務學生，引導學生主動學習，極力通過“學”的“意義”體現“教”的價值。從上述案例中，我們可以有以下三點啟示：

1. 學生已有的知識和生活經驗應該成為科學教學的真實起點。就思維層面而言，一般情況下，小學科學課堂教學應該遵循邏輯發展規律。在《晝夜交替的解釋》中，“地球在自轉→因為人眼有錯覺→所以看到太陽東升西落現象”的遞進關系就是地球自轉與太陽東升西落間的邏輯結構。但是，人們是按照“看到太陽東升西落”→“想到人眼睛有錯覺”→“推斷出地球在自轉”，來認識晝夜交替現象的。在學生不知道“地球自轉”規律的情況下，教師既可以按照“提出地球有自轉規律”→“知道人眼有錯覺”→“推導出會看到太陽東升西落現象”來讓學生認識晝夜交替現象，也可以按照“看到太陽東升西落”→“類比坐在車中看到窗外景物的情況，知道人眼睛有錯覺”→“推斷出地球在自轉”來教學。如果學生已經知道“地球自轉”規律，教師仍然按照以上邏輯思維組織教學，顯然是無意義的，學生也沒有參與興趣。

2. 教師在課前應充分了解學生已有的知識和生活經驗。教師要盡可能多地了解學生，分析學生，掌握學生原有的生活經驗和知識背景，把握學生的學習心理和學習品質，才能更準確地找到教學的真實起點。教師可以通過課前談話、問卷調查、課始課中提問、分析學生解決實際問題的表現等方法來了解學生學習起點。如果在《晝夜交替的解釋》一課備課或者教學前對學生稍作試探性詢問，適當地調整教學過程，被“窘”出一身冷汗的情況完全可以避免。

特別需要注意的是，盡管學生已經獲得相關的知識和生活經驗，但是教師應該認識到，與教學目標相比，學生已有的知識基礎可能是錯誤的、殘缺的、浮淺的或者是零碎的，“恪盡職守”照搬教材的程式與簡單地停留在零碎片段性的層面上都是不夠的，應該準確處理，“錯誤”的就在糾正上下工夫，“殘缺”的就在缺少的那部分上花更多的時間，“浮淺”的就要追根溯源使其深刻化，而“零碎”的就應該幫助學生系統化。

3. 教師要辯證地看待教材。面對由一個個教學活動組成的“教案式”教材，一些教師誤認為，在教學活動中，教材中出現的活動一個都不能少，教材編排的順序不能亂。教材不可能完全適合不同區域、不同背景的學生，而教學則必須面向全體學生、促進學生全面發展。所以，在教學中，教師應充分考慮學生已有的知識基礎，用教材教而不是教教材，全面落實“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”三維教學目標。

（責編韋春艷）