高一年級如何開展文言文教學

【關鍵詞】語言 朗讀 讀本 文本

文言文作為我們中華民族的文字瑰寶，記錄了千百年來漢民族的心路軌跡，描畫著一座又一座漢民族的精神華表，無論是狀物、言情、敘事、論理，無論是詩詞、曲賦、散文、小說，都深刻反映了厚重的歷史、瞬息萬變的時代風潮、深邃的民族思想。

初中階段的文言文篇幅確實已經接近高中階段課文，但主要還是以背誦式的陳述性知識為主，這個時候，他們主要是以誦讀與背誦的方式學習文言文，反復念叨著老師在黑板上羅列的詞語翻譯。學生個體的心理發展規律也決定了他們對于文言文的情與理似懂非懂。他們會背出《陳涉吳廣世家》的名句，卻很難理解司馬遷的創作勇氣；他們會背出《曹劌論戰》的對白，卻不大在意曹劌“匹夫有責”的寶貴公民意識。

進入了高中，文言文的比重加大，按照人民教育出版社2002年版的必修課程，六個單元的一冊書中，文言文一般兩個散文單元，外加兩個詩詞單元或者一個小說單元，即文言文占半數以上。這樣的編排，充分體現了教材編寫者回歸傳統文化文學教育的決心。

筆者作為一名普通中學語文教師，面對這樣一套教材，不得不思考，在高一這個特殊過渡時期怎樣開展高中階段的文言教學，語文教學活動又如何配合文言文課堂教學需要。筆者淺陋之見，是以在此拋磚引玉，有待各位同行爭鳴。

一、語言知識——無法忽略的溫故知新

在2010年7--8月期的《語文建設》上，登載了一篇韓雪屏的《審理我國百年語文課程的語言知識》，談到：“在我國語文課程百余年歷史中，強調語言知識應用于言語和生活實際是語言知識教學的一個優良傳統……語言知識的系統性和文選體制的無序性的矛盾，以及由此而形成的語言知識教學的主觀隨意性，就一而再、再而三地盤桓于語文教學的實踐當中，成為語文課程與教學的一種難以診治的痼疾。”語言知識的系統性和教材文選體制的無序性之間的矛盾一直未能獲得重視，教師對于語言知識的講解與否，往往只能決定于個人的教學主觀意識，在淡化語法的今天，學生只好一味依賴所謂“語感”——語感，其實是虛之又虛的空中樓閣。學生從未聽說過“定語必居主賓前”，又如何理解“定語后置”?我們的學生有不少人，應答教師提問的時候，不知該回答“賓語‘前’置”還是“賓語‘后’置”，這就是對句子結構成分不了解的體現，如果知道現代漢語里賓語的位置一般處于句子末位，就不會再有這樣的遲疑。淡化語法，并不等于丟棄語法，筆者竊以為，在上高一的第一篇文言課文前，很有必要以活動或知識競答的形式對義務教育階段零星學習到的語言知識進行復習和歸納，使之豐滿、系統化。

教師可以讓學生抽取寫有詞語的牌簽，判斷詞性之后調整順序，使之造句，讓對手劃分句子成分。組成句子的詞語具有偶然性，為活動增添了不少娛樂笑點，這個活動的關鍵之處，是教師選寫在牌簽上的詞語，頗費一番心思，既要有多種組合可能，又要具有一定的生活化。

游戲之后絕對不能少的是教師對于游戲目的和結果的評價，這個點評，應側重在語言知識的淺層梳理和簡單歸納，自下而上是詞類、詞性——句子結構成分，先單句后復句，了解一般語序，從而推理句中語序變化，然后復習義務教育階段涉及到的淺顯文言文要求掌握的特殊句式內容。

二、朗讀——穿越時空的金玉吟唱

朗讀是學習文言文最初與最有效的手段，但目前我們課堂上的瑯瑯書聲實在太少，筆者總是不得不慚愧于自己總把大段大段課堂時間用于對文言文看似盡心盡責實則越俎代庖的條分縷析之中。仿佛那不是一篇自己民族先人的文章，而是無從推理的紙莎草咒文。

朗讀是對文字作品的再創造，是分析綜合能力、理解感受能力、審美鑒賞能力、語言駕馭能力的外在體現。高一年級的文言作品幾乎都是很適合高聲朗誦的。人教版第一冊文言文故事性比較強，但也有《勸學》這樣聲韻鏗鏘的好段子。第二冊更是優秀的朗讀材料。賈誼氣勢蓬勃的《過秦論》，王羲之優美動人的《蘭亭集序》，杜牧聲韻婉轉的《阿房宮賦》，每一篇都是可以作為朗誦比賽的好選文。

宋代理學家、教育家朱熹這樣認為：“凡讀書，須整頓幾案，令潔凈端正，將書冊齊整頓放，正身體，對書冊，詳緩看字，仔細分明讀之。須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。只要多誦遍數，自然上口，永遠不忘。古人云，‘讀書千遍，其義自見’。謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂，讀書有三到，謂心到，眼到，口到。心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎?”

高中階段的早讀，依然應該做好讀書姿勢的糾正，將書“讀”好。朱熹就很重視讀書姿勢，要是他能活到今天，看見我們的學生玉山傾倒，下巴頂在桌面，腮幫子蠕動，咀嚼一般有口無心地唱讀，大概要被氣個七竅生煙了。教師可以領讀、范讀、指讀，而不應在早讀課上只充當“巡視員”，走一圈敷衍了事。

對于不同類型的課文，可以選擇不同的朗讀方式。如《勸學》《師說》，自然是全體齊讀，更有學者自勵自勉的鼓舞作用。但是如果情感更為豐富的《蘭亭集序》，可以進行“三次讀”，即學生首次朗讀后，教師提問思考“作者以什么心情寫”，給學生幾分鐘時間思考之后，進行第二次朗讀，讀完后再問“你剛才以什么語氣讀”，學生經過一個短暫的思考之后，會七嘴八舌地表述了自己的淺層感受，教師對各種想法進行即興點評，再順勢要求學生進行最后一次朗讀，這經由提問與思考的第三次朗讀，與文本要求的感情最接近，效果也最好。

對于故事性很強的文本，可以選用演讀，由學生分飾故事當中的角色，用飽含劇中人感情的語氣來朗讀對白，就像是廣播劇。這樣的篇目有《觸龍說趙太后》《燭之武退秦師》《鄒忌諷齊王納諫》《鴻門宴》，選段表演，原文旁白朗讀、對白演讀，高一學生都會覺得比較新奇，也演得比較認真。例如《觸龍說趙太后》，課文前半部是兩個老人感嘆歲月不饒人，學生們演讀得活靈活現，也讓人忍俊不禁。其間，不少學生能表現出自己理解的人物感情，自主適當處理一些演讀中出現的停頓和連音，發揮出一定水平的表演才能。隨著對話的深入，觸龍的話語漸趨憂心與沉重，學生演起來比較困難，這時候，教師便可以提出教學核心問題“在觸龍看來，父母應該怎樣愛護孩子”，引入文章內涵思考，因演讀而萌生的疑惑能夠催學生求索，從而完成教學目標。

三、語文讀本——被暴殄的天物

所謂“暴殄天物圣所哀”，教師們要求學生多讀書、讀好書，然而在教學上卻只著眼課文內容，講完課文內容，似乎就可以萬事大吉，是不是也算一種“拜課文教”?人教2002年版有自己配套使用的《語文讀本》，這是個很好的東西，幾乎每一篇課文都能從中找到或補充或呼應或拓展的篇章，指導學生讀好這些潛藏已久的寶藏，根據選文與課文的內在聯系，可以課前讀、課后讀，甚至當堂選讀，這些都是回歸文本的好方法，比單純學習課文要有意思得多。

筆者曾經嘗試過這樣的幾種指導方法：

1 短導讀。在《語文讀本》(1)里，有一篇《召公諫厲王弭謗》，用于講解《鄒忌諷齊王納諫》之前，教師結合文末的提示性話語，要求學生不求甚解地閱讀，提醒學生思考“弭謗”的道理，并且在黑板上板書“弭謗?——納諫”的字樣，用類似反義詞的組合，引出了課文內容。

2 片段朗讀。《語文讀本》(1)的選文《謀攻》出自《孫子兵法》，四字句、對偶、排比的語言風格，很得學生歡心。教師可以指讀第一段即可，學生齊讀的時候，讀得非常帶勁，一邊讀，一邊理解著人教2002年版第五單元課文里的古代戰略思想。由此段展開聯系當今時事的小討論會顯示，教學效果良好。

3 改編小劇本。這種手段適用于故事性比較強的文言文課外閱讀材料。《語文讀本》(2)選了司馬遷《史記》里的一個片段——《烏江自刎》，學生學習了《鴻門宴》，對于項羽這個充滿矛盾性的英雄理解并不深入，很多學生覺得他單是愚蠢，教師在課后布置了一個小作業，要求閱讀《語文讀本》里的《烏江自刎》，并改編成一個小劇本，交上來的作業在劇本格式方面自然很不成熟，但是，在學生作業的“導演自述”里卻有不少頗有感觸的評論，說明學生對項羽這個人物形象加深了了解。《烏江自刎》作為課文閱讀的側面補充，通過小劇本的編寫，完成了它的使命。

對于《語文讀本》里的文言文篇章，筆者不贊成逐字對譯解讀，就讓學生不求甚解好了。我們在起初的幼兒階段學習母語，都是從“不求甚解”開始，先捕捉大意，再根據上下文推斷難詞生字，文意在腦海里形成一個整體，八九不離十就可以了，知識可以在往后語言材料的不斷積累中獲得豐富，閱讀能力自然也水漲船高。教師斷章取義地去截出一個句子、一個字詞，要求學生記憶，也許反而是本末倒置的，既浪費時間，又難以收到實效。

文言文教學向來是師生們發怵的重點課題，但是，值得慶幸的是，中華民族延綿五千年，從來沒被徹底滅過族、亡過種、斷過文化的香火，五千年前所說的話語，歷經歲月沖刷，依舊有不少語言習慣保留下來了，像現在很熱的“達人”(某項技能非常厲害的人)一詞，許多人只知道它來自日語，是個“潮”詞，殊不知我們古代漢語本來也有此意，如“先達德隆望尊，門人弟子填其室”，這句里的“先達”就可以解釋為“洞曉事理的老一輩”。依此類推，文言文有許多地方與現代漢語“阡陌交通”，我們可以根據語言學習的規律，多想點辦法，配合文言文學習。尤其在高一這個承上啟下的特殊階段，消除學生對文言文的畏懼心理，提起學生對文言文學習的興趣，是為接下來的文言文學習打好基礎的一項重要工作。