思想政治教育過程基本矛盾在不同階段的表現新探

[摘要] 思想政治教育基本矛盾是一定社會的思想品德要求和思想政治教育對象既有思想品德水平的矛盾。從對基本矛盾的界定可以看出思想政治教育過程是“社會思想品德要求”、“教育者”、“受教育者思想品德水平”三方面的互動。內化階段、外化階段、反饋階段體現的是教育者與受教育者之間的互動，因而，還應當包括準備階段，體現“社會思想品德要求”與“教育者”之間的作用。最后，基于對思想政治教育階段的重新劃分，探析其基本矛盾在不同階段的表現。

[關鍵詞] 思想政治教育 矛盾 表現

理論界對思想政治教育過程基本矛盾的界定并未達成一致，主要有兩種觀點，即“教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育著的思想水平之間的矛盾”與“一定社會的思想品德要求和思想政治教育對象既有思想品德水平的矛盾”。首先，思想政治教育都是統治階級對其人民進行政治理論、思想觀念、道德規范等方面的教育，所以任何思想政治教育都不可避免地打上統治階級的烙印。而第一種表述強調的是已經被教育者轉化了的社會思想品德，帶有教育者的主觀色彩，偏離了受教育者應當掌握的統治階級所要求的思想品德這一原始狀態。其次，在第一種表述中，教育者就成為唯一的教育主體。事實上，在思想政治教育過程中存在著教育者主體客體化以及受教育者客體主體化兩種情形，如果忽視受教育者的主體地位，思想政治教育很有可能淪為強制灌輸、嚴格控制。因此，第二種表述更符合思想政治教育本質要求。

既然把基本矛盾界定為一定社會的思想品德要求和思想政治教育對象既有思想品德水平的矛盾，需要斟酌一下理論界對于思想政治教育過程的階段劃分，包括內化階段、外化階段、反饋階段。從對基本矛盾的界定可以看出思想政治教育過程是“社會思想品德要求”、“教育者”、“受教育者思想品德水平”三方面的互動，其矛盾的兩端分別為社會思想品德要求與受教育者思想品德水平，整個過程是社會思想品德要求、教育者、受教育思想品德水平之間的相互作用，而不僅僅是教育者與受教育者之間的互動，思想政治教育的前提條件是教育者的思想品德水平已經達到社會的要求。首先，作為在真理性理論指導下的社會主義國家，我國社會思想品德要求是隨著社會發展而不斷的趨于完善，但我們必須考慮到事物發展的曲折性，例如文化大革命以后，社會的思想水平發生了質的變化，教育者如果固守原地，其自身就會和社會思想水平要求發生偏離。其次，教育者、受教育者對社會思想品德掌握的情況是可變的、動態的。教育者以及受教育者需要不斷地把自身的思想品德水平與思想品德要求進行不斷地比較，才能使思想水平得到提升。基于以上考慮，思想政治教育過程的實質可分為四個階段:第一，準備階段，即教育者深刻理解社會的思想品德要求后內化為自己的思想品德;第二，內化階段，即教育者作用于受教育者，使其通過接受教育以及自我教育把這種要求內化為自己的思想品德;第三，外化階段，即受教育者把自身在內化階段已經形成的思想品德認識自覺地轉化為自身的思想品德行為，并養成相應的思想品德行為習慣;第四，反饋階段，即教育者根據教育效果，反思教育目標、教育內容、教育手段，以及受教育者自身對于教育效果的肯定度，以此制定計劃實施下一輪的教育。主要矛盾在不同階段將表現為不同的具體矛盾，對這些具體矛盾的分析是化解矛盾，達到理想教育效果的關鍵所在。

一、準備階段——思想品德要求本身與教育者自身接受能力之間的矛盾

教育者對思想品德要求的吸收情況既有主觀原因，又有客觀原因，所以可以相應地將其自身接受能力可分為客觀接受能力與主觀接受能力。

首先，客觀接受能力是指教育者以現有的經驗、知識來詮釋社會要求的能力，即“能不能”。由于個人素質、思維方式、思想觀念的不同，導致教育者對思想品德要求的內化程度的不一致，繼而不同教育者對同一教育目標的認識、教育內容的掌握、教育方法的選擇千差萬別，再加上當前教育者面對的是一個高度開放、日新月異的社會，通過大眾媒介各種嶄新的觀念不斷地沖擊教育者的視野，所以思想政治教育者需要不斷地充實自己的知識儲備、調整自己的思維方式、更新自己的思想觀念，才能提高自身接受思想品德要求的客觀能力，以便應對當今社會提出的更高要求。

其次，主觀的接受能力是指教育者在其自身主體性作用下對社會要求接受的程度，即“愿不愿意”。教育者作為個體，既是個人的存在，同時又是社會存在物，所以教育者本身存在著個體性與社會性之間的矛盾。教育者的社會角色體現在教學活動中其擔任的角色是國家意志的代言人，所言所行必須同社會主導價值取向相吻合。另一方面，教育者又是與社會相對的個體，個體雖受社會的制約，卻時時表現出自己的主體性。正是由于主體性的存在，教育者表現出對體現統治階級要求的社會規則的超越與批判，會在某種程度上產生與社會主導思想道德規范的偏離，在與受教育者的交流自然地中流露出對社會要求的困惑。因此，教育者最終所形成、所傳導的理念和信念未必同社會要求的價值取向完全吻合，所以在同一個教育者身上，也可能因為不同的情況存在著社會代表者、非社會代表者及反社會代表者這三種角色面目。教育者主觀上對社會品德水平要求的認同度，將決定教育者在進行教育時，是否只是把思想政治教育當作謀生的手段，是否僅僅是出于職業要求而例行公事式地開展教育活動。因此，只有具有相應的主體意識、主體素質的思想政治教育者才會自覺地肩負起教育使命，全面、深刻地認識社會要求和教育對象的現實特點，完整、準確地把握教育目標、教育原則、教育內容，并被受教育者所掌握。所以說，教育者要教育他人，自己也有一個先受教育的問題，而且這種教育不是一勞永逸、一蹴而就，而是需要隨時隨地都進行的。

二、實施階段——轉化了的思想品德要求與受教育者自身需要之間的矛盾

馬克思在分析實踐的動機時，肯定了需要對人的意義:“任何人如果不是為了自己的某種需要和為了這種需要的器官做事，他就什么也不能做。”據此，馬克思批評了英國唯物主義者無視個人需要的缺陷，他指出科學的唯物主義理論不應只承認知識和理論，而忽視“人的整個身心”的需要，其理論也深刻地揭示了社會主義的思想品德要求必然是以實現個人與社會的發展，滿足人的需要為終極目標。因此，受教育者接受思想政治教育的動機必然被需要驅動。但是在實踐中通過教育者轉化了的思想品德要求在帶上了教育者自身烙印后，在融入了教育者的教育理念、教育方法后，已經在一定程度上忽視了受教育者的某些需要。

首先，轉化了的思想品德要求與受教育者自身物質需要之間的矛盾。馬克思曾經說過:“人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身。”可見，偉大革命導師馬克思不僅承認人的生物性，并且強調它是一切活動的基礎。但是當今的思想政治教育者還存在著有意或無意地淡化人的生物性的傾向，把物質需求當作萬惡之源，在對待受教育者由于在其實際生活中遇到的困難而產生思想問題時，沒有追根溯源，一味地強調思想偏差，狹隘地認為只要有了正確的信仰支撐，就能克服一切問題，導致思想政治教育流于形式。

其次，轉化了的思想品德要求與受教育者自身個性發展需要之間的矛盾。《共產黨宣言》中指出:“在資產階級社會里，資本具有獨立性和個性，而活動著的個人卻沒有獨立性和個性。”因此，真正的個人獨立性和個性應當孕育于社會主義。但是由于對馬克思主義人論的片面理解，過于強調整體性、統一性，而忽視了每個人自由而全面發展、實現自由個性才是馬克思主義最終指向。在實踐中過于強調從社會需要出發，突出的是維護社會的穩定、完成社會任務或解決社會問題，使思想政治教育偏離了“現實的人”這一主題，主要表現在:從教育方法上講，過分依賴單一的強制性的外部灌輸方法，而教育對象則始終處于被動接受地位，不利于教育對象自主性、能動性的培育。從內容上講，過分強調教育內容與標準要求的一致性，用統一的理想化的標準來要求和塑造每一個人，忽視了不同人群的思想和道德的差異性，使思想政治教育缺乏針對性和實效性。從教育目標上講，過去強調培養整齊劃一的聽話型和服從型人格，忽視和抹殺了不同教育對象之間的豐富多彩的差異性和獨特性。

再次，轉化了的思想品德要求與受教育者自身情感需要之間的矛盾。情感是人們在認識客觀事物或人與自己的思想意識之間的關系所表現出來的情緒反映，可以說人與人的一切活動都必然伴隨著情感交流。在教育過程中，如果受教育者的情感需要不能得到滿足，很可能使他們產生消極的態度，引發消極情感體驗，從而妨礙了自身對教育理念、目標、內容的內化。但是，長期以來，思想政治教育有忽視情感需求的傾向。一是思想政治教育泛政治化現象，思想政治教育的學科性質決定了教育者必須闡釋和貫徹國家與執政黨的意識形態，但許多教育者片面地把灌輸國家意識作為思想政治教育的唯一功能，具體表現在其方法、形式、內容都被染上了濃郁的政治色彩以及政治功利性，在一定程度上阻礙了教育者與受教育這之間的情感交流，導致受教育者在接受教育過程中缺乏情感動力;二是對受教育者的情感培養缺乏足夠的重視，沒有建立有章可循的目標、內容、規章制度、考核制度的情感培養方案，以至于在思想政治教育過程中忽視受教育者的情感心理特征，錯失了進行思想政治教育的切入點;三是單一的灌輸式教育方法，缺乏民主、平等的教學氛圍，因而對受教育者的情感體驗缺乏激發。

三、外化階段——內化后的思想品德要求與外部環境之間的矛盾

列寧曾經指出:“判斷一個人，不是根據他自己的表白或對自己的看法，而是根據他的行動”。所以說思想品德最終應當落實在其行為上，行為是檢驗一個人思想政治品德是否成熟的標準。因而如何使受教育者將其內化后的思想品德要求轉化為促進其發展的行為是思想政治教育應當關注的重點。如何實現知行轉化，不同理論從不同角度進行論證，都能在一定程度上說明知行轉化的關鍵所在，格式塔心理學認為人的行為是由人與心理外部環境之相互關系決定的。針對思想政治教育現狀，即對于思想政治教育最終理想——實現共產主義，受教育者已經不具備老一輩革命家通過與封建主義以及資本主義的抗爭中所獲得的實踐體驗，所以對于思想品德要求的理論根基馬克思主義理論已經缺乏實踐支持，而當今社會的外部環境又缺乏對受教育者進行實踐教育的資源的現狀。這一理論對于分析外化階段的具體矛盾有著重要意義，即表明外化階段基本矛盾在一定程度上表現為受教育者內化后的社會要求與外部環境之間的矛盾。

當代學生從小開始學習馬克思理論，但在實踐生活中卻很少運用到它，不是說它不科學，只是沒有運用的環境。在現實生活中，每個人幾乎是經常地目擊到理論與實際的反差狀況，這些情況勢必引起人們的內心沖突和選擇困惑。心理學研究表明，我們會傾向于以社會和群體所認可的方式行事，即從眾效應。從眾效應在日常社會生活中是極其常見的。例如，近幾年，當社會上流行“撐死膽大的，餓死膽小的”時，校園里便興起考試“不看白不看”的哲學，“學不在深，作弊則靈”，考場上作弊方式發揮得淋漓盡致，以至考試不作弊的學生反而被譏笑為“傻瓜”，“大家都作弊，我為什么不作呢”，一位作弊被抓的男生振振有詞地為自己辯解。因此，當內化后的思想品德要求與周圍人們的信念、價值取向、行為準則不一致時，行動力就很難產生，知行轉換出現障礙。所以，即便是受教育者已經將思想品德要求內化為自身的思想品德即表明其從內心認識到思想品德要求的正確性，但是在一些不良的環境因素面前仍然會強烈地感受到行為方式抉擇的困惑。受教育者可能在會無奈抱怨這種不良的社會環境或行為之后，漸漸聽之任之，甚至有被周圍人同化的可能，而不是根據內化的思想品德要求為所當為。

四、反饋階段——測量教育效果與思想品德現狀之間的矛盾

傳統思想政治教育普遍認為反饋階段的參與主體僅僅是教育者一人，但是由于受教育者主體意識的增強，主體性地位的確立，在反饋階段也發揮著其主體性作用。所以有必要從教育者與受教育者兩個維度來探析反饋階段的主要矛盾。

首先，就教育者而言，缺乏有效測量的途徑。馬克思認為人的本質是社會關系的總和，社會關系多種多樣、豐富多彩，而人又是這些關系的總和，可見人的本質何其復雜;精神分析之父弗洛伊德指出人具有潛意識，這種潛意識雖然看不見摸不著，但它可以在不知不覺中影響人類的日常生活、言語行動，由此人的思想的復雜性。正因為人的復雜性，所以對受教育者的思想狀況進行測量本身有一定難度，只有塑造民主的教育氛圍、建立相互信任的關系、借助科學的測量工具、充分了解受教育者的個性特點、調動受教育者的主動性才有可能提高教育效果測量的準確性，反之如果教育者僅僅把思想政治教育當作是其謀生手段，所謂測量的教育效果很可能是憑空捏造、以一概全。

其次，就受教育者而言，當受教育以主體視角審視教育活動的意義和價值時，會對自身教育效果的進行評價(思想道德要求在多大程度上被轉化為其思想品德結構中去，進而外化為行為，取決于受教育者接受的動力系統即需要性，所以受教育對自身教育效果的評價主要受思想政治教育滿足其需要程度的影響)，評價結果將影響其參與反饋階段即將自身教育效果反饋給教育者的主動性，而受教育者主動參與反饋過程的深度、廣度在一定程度上決定了對教育效果的測量是否具有準確性，繼而影響下一輪教育目標的制定，教育內容的選擇。具體表現在如果受教育者對自身教育效果評價過低，即認為思想政治教育無法滿足其需求甚至永遠不可能滿足其需求，產生阻抗情緒，繼而引發消極態度，導致消極行為，在教育者對其思想品德進行評估時，不積極配合，或是逃避，或是表面配合。

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