高職德育課教學中支架式教學模式的運用

【摘要】為了適應素質教育的要求，大力進行教育改革，探索有利于提高高職理論水平，培養高職生科學的世界觀、人生觀和高尚的道德品質，發揮高職生在教學中的積極性、自主性和創造性，發展高職生的辯證思維能力和社會適應能力等多方面素質的有效教學模式，本文在高職德育課教學中引入多元智能理論，在教學模式上做一些嘗試。

【關鍵詞】多元智能 高職德育 模式 創新

在傳統高職德育課教學中，學生的學習是被動地接受老師、書本的現成理論，而缺乏自己的見解。這使得學生的思維能力得不到很好的發展，批判性和獨立性受到壓制，而求知欲也被消磨在機械、枯燥的學習活動中。為適應素質教育的要求，大力進行教育改革，探索有利于提高高職理論水平，培養高職生科學的世界觀、人生觀和高尚的道德品質，發揮學生在教學中的積極性、自主性和創造性，發展高職生的辯證思維能力和社會適應能力等多方面素質的有效教學模式，本文試在高職德育課教學中引入多元智能理論，在教學模式上做一些嘗試。

一、多元智能理論指導下的高職德育課探索

(一)通過設計多元起點，激發學生學習動機

多元智能理論為課堂教學服務，它能為課堂教學提供多元的起點以激發學生不同方面的興趣。加德納列舉了7個起點：敘述起點、數量起點、邏輯起點、存在，根基起點、美學起點、親身實踐起點、人際起點。通過不同的起點，可以調動學生不同方面的興趣。筆者試以對辯證法中“質變和量變”的教學為例說明各個起點在課堂上的應用。

1 以故事入手。故事對任何年齡的人都有吸引力，因此，吸引注意力最有效的方法是借助生動而富于戲劇性的描述，這是最基本也是最好用的起點。語言是最主要的敘述方式，當然，敘述也可以借助其他符號形式，如電影、圖片等，這實際上融合了多種智能。

在講述枯燥的理論之前，可先給學生創設一個問題情景，當這個問題講述完之后，學生的思維被極大地激活，這樣就有助于教師的教學取得成效。有些學生喜歡處理數與數之間的關系，因此，若故事中包含數的起點會對他們有更大的吸引力。

2 從邏輯入手對課堂內容進行推理。許多學生更持久的興趣是探究關于存在的更深層的問題：人生的意義、死亡的必然、愛與恨的激情、異想天開等。我們所受的一切教育，到頭來都該經得起生命的考驗。這個故事表明：人類的情感生活有它特定的發展譜系。這可為教學提供存在根基的起點。

(二)恰當地借助比喻，深化學生對理論的理解

一旦興趣被激發起來，就應讓學生充分接觸課題內容，這種深層的穿透首先依賴于恰當的比喻。比喻的實質就在于通過引用經驗領域中更熟悉、簡單的例子幫助學生深入淺出地理解陌生的內容。加德納列舉了比喻的兩種方式：類比與隱喻。在當前學校教育邏輯思維占主導地位的背景下，強調類比與隱喻的重要性具有三點現實意義：第一，比喻能幫助學生發展意會能力。許多東西只能意會，不能言傳。而比喻培養的就是人的意會能力，即與所認識的對象達到“心物交融”的境界。第二，比喻可以幫助學生理解復雜微妙的事物。好的比喻恰好能夠蘊涵豐富的意義。比喻中包含的意義有時遠遠超越邏輯語言的描述與理性的推導。第三，好的類比與隱喻富含創造性。類比和隱喻往往是在遙遠聯想、超越語義跨度、接納不可能特征的基礎上產生的。隱喻是生產性、開放性、啟發性并引發對話的。正是由于這種生產性與開放性，隱喻接通了與創造性之間的聯系。

(三)創造多元表征，達到知識的整合

經過上面兩步，學生的思維打開了，發散思維與創造性得到了鍛煉，但在思維發散之后，重要的知識點和核心概念需要強調與整合。加德納多元智能理論在課堂教學中第三方面的應用是：將核心概念以多元方式表征，使重要的概念能夠整合與遷移。比如，矛盾的對立統一原理可以表征為自然界、人類社會和人生等諸多領域里不同的特征表現。將這些特征集中，并以漸進分化、綜合貫通的枝葉代表各知識點的縱橫層次與聯系。加德納認為聰明的學習者能夠創造一系列的表征，而最好的表征是多元的。 盡管我們不能把加德納的課堂分析框架看成標準的課堂分析模式，但是，他的這一框架——注重分化與整合思維的結合、注重直覺思維的開發，對我們進行以邏輯思維占主導地位的課堂教學仍有重要的啟示作用。

二、在高職德育課教學中運用支架式教學模式

(一)支架式教學模式的內涵

支架教學法是一種從教師指導型學習任務轉向學習者指導型學習任務的策略使用遷移技巧。這一教學法是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架。這一方法是在尊重學生原認知的基礎上采取的，而原認知策略就是一種幫助學生對他們在閱讀之前、之中和之后的思維活動進行思考的教學策略。其順序如下：教師作策略示范—教師組織學生練習—學生使用策略一學生獨立選擇策略使用。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。根據支架式教學模式的特點，在高職德育課教學中，將其分成這樣幾個階段：教師創設問題情境—教師確立教學目標一教師搭建理論支架一引導學生進入問題情境一完成意義構建一學生自主探索。在每一階段還須結合具體的教學內容，進行教法的處理、教學手段的運用及學法指導。

(二)支架式教學模式的實施

1 創設問題情境，設計多元起點，引發學習探索活動的興趣。創設問題情境，實際就是提出要解決的問題，創設解決問題的矛盾沖突。在此必須要遵循兩個原則：一是多元性；二是最近區。由于我們在實際的學習和生活中，常常遇到各種需要解決的問題，解決問題的能力并不是天生的，需要在學校教育中，不斷給予指導和體驗。而這種解決問題的體驗前提是遵循最近發展區原理，使學生具有多元智能，從多角度設計有層次的問題，創設一種情境，使學生原有的知識與須掌握的新知識發生強烈的沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而激發學生探索的興趣，繼而產生進一步學習的動力。在課堂教學中創設情境，主要是通過設置疑問創設問題情境。例如，可以由教師或學生提出一些現實社會問題，并設計出具體問題讓學生思考，以達到理解某個概念或觀點的目的；或有目的地設置矛盾，引導學生運用所學知識全面、辯證地分析解決這些矛盾，培養學生對知識的應用遷移能力，養成變換角度、變通考慮問題的習慣。在這一環節中，問題創設的手段必須考慮到多元性，同時問題應靠近學生原有的知識，注意難度不能太大，不能讓學生體驗到挫折，感受到學科的難度，應鼓勵學生就所學的內容提出問題，從而激發他們的好奇心，引發他們的思維活動。另外，問題的設置既應反映關鍵內容，又應考慮學生現有的知識經驗。使學生看到新舊知識之間的聯系。

2 教師搭建支架，引導學生進入情境。圍繞當前學生的學習問題以及被激活的智力狀況，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。在教學過程中，根據創設的教學情境，教師應先讓學生明確與此相關的一些基本概念及相關的理論與政策。這些也可以提供解決問題的線索，如從何處獲取有關的信息資料，現實中專家解決類似問題的探索過程等。結合上面的問題，教師可以繼續設置新的問題引導學生進一步思考討論研究貨幣產生和發展的過程。此時教師提供的不能太多，也不必太細，以免限制和妨礙學生的探索活動。在這一過程中，教師應開啟和引導學生的思維，逐漸將學生引入問題情境中，激發學生的學習熱情和求知欲望。

3 進入學生自主學習探索階段。探索過程開始可以先由教師啟發引導，如演示或介紹理解類似概念過程，提供問題解決的原理，也可以給學生以反饋等。然后讓學生自己去分析、探索。在學生探索過程中，教師應適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。通過教師的引導，學生相互協作交流、相互啟發，最終解決問題。在這一過程中，教師應逐漸由臺前走到幕后，將學生推到臺前，逐漸增加學生自己對問題的探索成分，使學生最后能自己在概念框架中繼續攀登，直到教師讓位于學生，拆除支架，完成學生自我管理學習、監控學習和探索的任務。在這一探索過程中，教師的任務是組織學生建立一個個小組，展開協作學習，進行小組協商討論，與同伴分享自己探索的成果，解釋自己探究的方法，同時也傾聽他人的想法，借鑒他人探索的成果，最終完成所學知識的意義建構。

支架式教學模式是在尊重學生原認知的基礎上，肯定和調動學生的多元智力。支架式教學明確了學生作為學習的主體，教師作為幫助學生學習的支架，從搭建支架到最后拆除支架的過程。這一模式可以極大地激發學生的思維活動，培養學生的獨立性和自主性，有利于增強學生的求知欲和探索欲。

面對支架式教學模式我們應進一步思考其優缺點：其一，在該模式下，教師作為一個支架，幫助學生學習，不可能完整地講授知識體系，而學生在掌握基本概念和基本理論的前提下，多角度地理解問題，得到的答案也可能是零亂的。這種模式較適合在課堂教學形式下研討有關開放性的社會問題。其二，具有不同智力水平的學生是否都能適應，這是該教學模式需著重解決的。通過問題解決來學習能否在知識的建構上取得更好的效果，是有待于進一步探索的問題。