公選課教學(xué)中大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)淡薄探析

[摘要]問(wèn)題意識(shí)是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的前提，也是大學(xué)素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分。但是，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)公選課教學(xué)中大學(xué)生普遍存在問(wèn)題意識(shí)淡薄的現(xiàn)象，阻礙了大學(xué)人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)和引領(lǐng)社會(huì)文化發(fā)展等教學(xué)功能的進(jìn)一步發(fā)揮。為此，本文在分析公選課教學(xué)中大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)淡薄的現(xiàn)狀和問(wèn)題的基礎(chǔ)上，對(duì)其原因進(jìn)行了探究，并提出了培養(yǎng)大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的方法。

[關(guān)鍵詞]公選課教學(xué);問(wèn)題意識(shí);證券投資

所謂問(wèn)題意識(shí)①，是指主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)時(shí)，通過(guò)主體對(duì)認(rèn)知對(duì)象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，經(jīng)過(guò)深入思考后仍困惑不解時(shí)，出現(xiàn)了一種具有強(qiáng)烈的探索情境的真實(shí)問(wèn)題或想做出發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)。在我國(guó)公選課教學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期存在著以“課堂為中心、以教師為中心、以課本為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)理念，這種教學(xué)理念其直接后果就是導(dǎo)致教育對(duì)象問(wèn)題意識(shí)的淡化和批判精神的缺失，學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為一種被動(dòng)的接受，學(xué)生很難從自我需求和自我發(fā)展的層面上主動(dòng)地向老師提出問(wèn)題。因此，為了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，為了培養(yǎng)全面的發(fā)展的、能適應(yīng)當(dāng)今激烈競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)秀大學(xué)生，公選課教學(xué)中大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)就顯得尤為重要了。

一、公選課中大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)淡薄的現(xiàn)狀和問(wèn)題

(一)內(nèi)隱性無(wú)問(wèn)題意識(shí)——沒(méi)有問(wèn)題

問(wèn)題意識(shí)包括內(nèi)隱性問(wèn)題意識(shí)與外顯性問(wèn)題意識(shí)。內(nèi)隱性問(wèn)題意識(shí)指人在認(rèn)知活動(dòng)中，遇到需要解決的矛盾或疑難時(shí)感到疑惑，從而產(chǎn)生一種有探究欲的內(nèi)在心理狀態(tài)。內(nèi)隱性無(wú)問(wèn)題意識(shí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)生不會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑，毫無(wú)疑問(wèn)的認(rèn)可知識(shí)，其表現(xiàn)就是沒(méi)有問(wèn)題。內(nèi)隱性無(wú)問(wèn)題意識(shí)在公選課教學(xué)過(guò)程中是極為普遍。在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，全校10多個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生共120人，一節(jié)課居然沒(méi)有一個(gè)人提問(wèn)。不管課堂這種正式場(chǎng)合沒(méi)有問(wèn)題，而且下課非正式交流中也沒(méi)有問(wèn)題可提。

(二)外顯性無(wú)問(wèn)題意識(shí)——有問(wèn)題，但不提出來(lái)

外顯性問(wèn)題意識(shí)是指因疑難產(chǎn)生的探究欲的外在表現(xiàn)，包括向別人請(qǐng)教與自己解決兩種方式。外顯性無(wú)問(wèn)題意識(shí)表現(xiàn)為，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但不請(qǐng)教其他人，自己也不去進(jìn)一步的探究問(wèn)題的解決辦法。在公選課課堂中，我確實(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生事實(shí)上有不知道的地方、有問(wèn)題，卻不提出來(lái)向老師或同學(xué)請(qǐng)教，從他們的回答“不知道”可以看出遇到了問(wèn)題也沒(méi)有通過(guò)其他的渠道解決，而是順其自然，“不知道”就“不知道”吧，這成了這一類(lèi)學(xué)生的典型心態(tài)。不管是由于什么樣的原因而讓學(xué)生不提出問(wèn)題，而更多的是在等待教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生有問(wèn)題不問(wèn)也已經(jīng)成為了一種不能忽視的現(xiàn)象。

(三)被動(dòng)問(wèn)題意識(shí)——提問(wèn)水平不高

根據(jù)思維水平的高低，問(wèn)題意識(shí)可以分為主動(dòng)問(wèn)題意識(shí)與被動(dòng)問(wèn)題意識(shí)，被動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)常常表現(xiàn)為被動(dòng)接受課本上與教師教給的知識(shí)，從不懷疑所學(xué)知識(shí)的合理性與正確性。本人通過(guò)在兩節(jié)證券投資課上對(duì)學(xué)生提出的16個(gè)問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)發(fā)現(xiàn)，知識(shí)性提問(wèn)7個(gè)、理解性提問(wèn)1個(gè)、應(yīng)用性提問(wèn)4個(gè)，而綜合性提問(wèn)、分析性提問(wèn)、評(píng)價(jià)性提問(wèn)完全沒(méi)有。根據(jù)“布盧姆——特內(nèi)問(wèn)題水平分類(lèi)”以及學(xué)生的思維水平，則此時(shí)學(xué)生的提問(wèn)屬于低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)，從提問(wèn)與問(wèn)題意識(shí)的關(guān)系進(jìn)行考察，相對(duì)的低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)也說(shuō)明了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)狀態(tài)屬于被動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)狀態(tài)，也就是說(shuō)學(xué)生即使能夠提出問(wèn)題，具有問(wèn)題意識(shí)，也是一種被動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)。

二、公選課大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)淡薄的原因探究

(一)“客觀主義”的知識(shí)觀

“一個(gè)時(shí)代或個(gè)人對(duì)知識(shí)性質(zhì)的看法是構(gòu)成這個(gè)時(shí)代或這個(gè)人知識(shí)觀的主要部分”②。傳統(tǒng)上，人們認(rèn)為知識(shí)具有“客觀性”、“普遍性”、“中立性”等性質(zhì)。特別是17世紀(jì)以后，“客觀性”更是作為知識(shí)的根本屬性被人們認(rèn)可。隨著知識(shí)“客觀性”被越來(lái)越多的人信奉，廣泛的信仰與追求，知識(shí)的客觀性也自然的支配著人們的知識(shí)生活，個(gè)體對(duì)這種知識(shí)客觀性產(chǎn)生了一種內(nèi)在的逃脫理性批判的信仰，對(duì)這種知識(shí)客觀性的廣泛信仰與追求也就導(dǎo)致知識(shí)上的“客觀主義”， 教學(xué)也不可避免的受其影響。

D老師在執(zhí)教短線(xiàn)投資KDJ、MACD指標(biāo)時(shí)，沒(méi)有學(xué)生提出任何質(zhì)疑的問(wèn)題，從沒(méi)懷疑書(shū)本上的知識(shí)是正確的，這種行為過(guò)于強(qiáng)化了知識(shí)的客觀性、正確性尋求，漠視了個(gè)體對(duì)知識(shí)獨(dú)特的生命體驗(yàn)，“使得教師在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生在獲得知識(shí)的過(guò)程中拼棄所有個(gè)人主張、偏見(jiàn)、意見(jiàn)、經(jīng)驗(yàn)、情感、常識(shí)等等。目的是確保教師傳授、學(xué)生獲得客觀的、實(shí)證的、精確的或確定的知識(shí)”③。

(二)“管理主義”的課程觀

長(zhǎng)期以來(lái)，由于統(tǒng)一的課程管理以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響，教師形成了一種“管理主義”的課程觀?！肮芾碇髁x”課程觀傾向于把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的指示”。這樣一來(lái)，就剝奪了教師與學(xué)生面對(duì)課程時(shí)的主觀能動(dòng)性。教學(xué)不是鼓勵(lì)學(xué)生如實(shí)表達(dá)、自由選擇、大膽想象;而是有意無(wú)意的促使著學(xué)生一味順從、因循守舊。因此，長(zhǎng)此以往，學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題也就成了必然的結(jié)果。

(三)“知識(shí)——授受”的教學(xué)觀

目前高校公選課教學(xué)大多屬于 “傳授型”與“應(yīng)試型”的教學(xué)。這種教學(xué)其實(shí)就是一種“授”與“受”的關(guān)系，教師的作用是將知識(shí)以傳遞、傳達(dá)的方式反映給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程被理解為被動(dòng)的接受教師所傳授的知識(shí)，通過(guò)大量的訓(xùn)練達(dá)到準(zhǔn)確的記憶并再現(xiàn)的過(guò)程。長(zhǎng)此一來(lái)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)觀念使得教師習(xí)慣與將現(xiàn)成的答案交給學(xué)生，不會(huì)去在意學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。忽視了學(xué)生“理智上的獨(dú)立性與自主性，學(xué)生思維能力薄弱、對(duì)知識(shí)的掌握停留在初級(jí)水平上，難以產(chǎn)生廣泛、靈活的遷移”④。試問(wèn)如此教學(xué)觀支配下的課堂教學(xué)，學(xué)生還會(huì)有問(wèn)題嗎?

(四)“被動(dòng)接受”的學(xué)習(xí)觀

當(dāng)前，公選課教學(xué)大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)基本停留在低層次的認(rèn)識(shí)上。如只是為了“記憶一些知識(shí)”、“考試獲得一個(gè)好的成績(jī)”、“獲得一個(gè)學(xué)分”，這就必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的被動(dòng)接受?！氨粍?dòng)接受”的學(xué)習(xí)觀決定了學(xué)習(xí)過(guò)程是“教——學(xué)”的單向過(guò)程，在這種單向的過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性受到嚴(yán)重的忽視，既抹殺了學(xué)習(xí)的個(gè)性化差異，又不能體現(xiàn)主體性;學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏體驗(yàn)性，由于認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)接受的過(guò)程，否定了學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)者自身對(duì)知識(shí)認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視，使得學(xué)習(xí)者常常難以形成自身對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解，形成富有個(gè)性的看法，更不用說(shuō)對(duì)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑了，因此，在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的淡薄也就不足為奇了。

(五)“標(biāo)準(zhǔn)化取向”的評(píng)價(jià)觀

教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要特征就是“標(biāo)準(zhǔn)化”，標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于答案的“唯一性”，排斥或防止對(duì)某個(gè)問(wèn)題多種理解的可能，而這種唯一的答案不是經(jīng)過(guò)學(xué)生獨(dú)立的“思考”所得出的，而是現(xiàn)成的印刷在教科書(shū)上的。甚至在考試或考查時(shí)，有標(biāo)準(zhǔn)的答案和評(píng)分點(diǎn)。因此，學(xué)生為了答對(duì)、答好題、得高分，重要的不是應(yīng)用自己的思考和判斷，而是對(duì)教材知識(shí)和老師的講解進(jìn)行牢固的記憶，并能夠在標(biāo)準(zhǔn)化試題上進(jìn)行準(zhǔn)確無(wú)誤的再現(xiàn)。⑤在這樣一種以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制下，學(xué)生與教師追求著同一個(gè)目標(biāo)就是獲取高分?jǐn)?shù)，而要獲取高的分?jǐn)?shù)，唯一的辦法就是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行答題，導(dǎo)致學(xué)生除了復(fù)制標(biāo)準(zhǔn)答案而別無(wú)選擇，學(xué)生也就沒(méi)有了自己的問(wèn)題。

三、公選課教學(xué)中大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)方法的建構(gòu)

面對(duì)當(dāng)前公選課教學(xué)中大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的現(xiàn)狀和原因，特提出大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)方法。其方法是培養(yǎng)大學(xué)生“三個(gè)階段”和大學(xué)教師的“兩個(gè)轉(zhuǎn)變”。

(一)問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)的三個(gè)階段

1.大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)喚醒階段

當(dāng)大學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中沒(méi)有任何問(wèn)題產(chǎn)生時(shí)，我們稱(chēng)之為無(wú)問(wèn)題意識(shí)狀態(tài)，也可以說(shuō)問(wèn)題意識(shí)處于睡眠狀態(tài)。這一階段，對(duì)于課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該通過(guò)觀念上的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)造寬松的教學(xué)環(huán)境等手段喚醒大學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，使大學(xué)生能夠應(yīng)用自己的思維進(jìn)行思考、質(zhì)疑各種知識(shí)，最終使得大學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)從無(wú)到有，具體表現(xiàn)在大學(xué)生在課堂教學(xué)中能夠積極發(fā)表自己的觀點(diǎn)，提出自己的問(wèn)題。

2.大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)提升階段

大學(xué)生是否具有創(chuàng)造精神與創(chuàng)造能力，取決于大學(xué)生是否具有問(wèn)題意識(shí)，更取決與大學(xué)生具備的問(wèn)題意識(shí)是被動(dòng)的還是主動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)。如果大學(xué)生具有問(wèn)題意識(shí)，但僅僅是被動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)，那么這樣的問(wèn)題意識(shí)同樣不能產(chǎn)生具有創(chuàng)造價(jià)值的問(wèn)題。因此，當(dāng)大學(xué)生已經(jīng)具有問(wèn)題意識(shí)，但只是被動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)時(shí)，我們的任務(wù)在于通過(guò)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)行為的改變將大學(xué)生的被動(dòng)問(wèn)題意識(shí)轉(zhuǎn)化成主動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)，使得大學(xué)生不僅僅能提出問(wèn)題，并能將知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪w移，更善于提出分析、綜合、評(píng)價(jià)類(lèi)的問(wèn)題。

3.大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)優(yōu)化階段

教學(xué)過(guò)程中應(yīng)通過(guò)以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向、以經(jīng)常性的“對(duì)話(huà)式”教學(xué)給大學(xué)生提供提出問(wèn)題的平臺(tái)等方式，對(duì)大學(xué)生的主動(dòng)問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行強(qiáng)化，使得大學(xué)生不僅能問(wèn)、善問(wèn)、而且將提出問(wèn)題作為一種學(xué)習(xí)的策略，經(jīng)常的應(yīng)用于學(xué)習(xí)過(guò)程中?？偸悄懿粩嗟膯?wèn)自己“這是什么?”、“為什么會(huì)是這樣?”、“如果不是這樣行嗎?”、“我可以用什么方法進(jìn)行可能性檢測(cè)?”、“除了這樣是否還有其他的可能性?”等等。

(二)教學(xué)觀念、行為轉(zhuǎn)變

1.轉(zhuǎn)變觀念，倡導(dǎo)新的育人理念

首先，教師在教學(xué)過(guò)程中要樹(shù)立“文化”的知識(shí)觀。教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)待知識(shí)的態(tài)度應(yīng)該是文化性的、境域性的、價(jià)值性的。其次，教師在教學(xué)過(guò)程中要樹(shù)立“主體間性”的課程觀。接著，課堂教學(xué)中教師要樹(shù)立“師生共同建構(gòu)”的教學(xué)觀。最后，課堂教學(xué)中教師注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的“發(fā)展性”評(píng)價(jià)。教師需要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)觀念，也就是將評(píng)價(jià)看成是一種手段，而不是目的，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展才是評(píng)價(jià)的目的。

2.轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，以促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)發(fā)展

轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，以促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)發(fā)展，主要從兩個(gè)方面入手:一、是課堂教學(xué)從“教會(huì)學(xué)生知識(shí)”轉(zhuǎn)向“訓(xùn)練學(xué)生思維”提升學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，那么在教學(xué)過(guò)程中就離不開(kāi)科學(xué)的思維訓(xùn)練，而學(xué)生的思維訓(xùn)練，也應(yīng)該成為教學(xué)的一個(gè)重要的組成部分。二、是課堂教學(xué)從“獨(dú)白”的教學(xué)轉(zhuǎn)向基于問(wèn)題情境的“對(duì)話(huà)”的教學(xué)。要培養(yǎng)學(xué)生的思維，激起學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，需要賦予學(xué)生課堂上的話(huà)語(yǔ)權(quán)，追求一種“對(duì)話(huà)式”的教學(xué)。因此，在實(shí)行基于問(wèn)題情境的“對(duì)話(huà)”教學(xué)教師必須明確兩點(diǎn)，即學(xué)生是對(duì)話(huà)的主體和教師的提問(wèn)是為了激發(fā)學(xué)生發(fā)問(wèn)。

注釋:

①在綜合王加微、王真東、姚本先等學(xué)者關(guān)于問(wèn)題意識(shí)論述的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論。

②石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2004:147.

③石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2004:151.

④張建偉.從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀—兼論現(xiàn)代教育技術(shù)的使命[J].教育理論與實(shí)踐，2001，21(9)。

⑤袁振國(guó).反思科學(xué)教育[J].中小學(xué)管理，1999，110(12):2-4.

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作者簡(jiǎn)介:戴俊(1975—)，男，湖南武岡人，碩士研究生，主要研究方向:證券投資、公司金融;

屈遲文(1979—)，男，湖南耒陽(yáng)人，碩士研究生，主要研究方向:工具軟件與系統(tǒng)軟件，無(wú)線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)。