談小學數(shù)學教學中的預設(shè)與生成

摘 要: 隨著新課標理念的不斷深入，教學中的預設(shè)與生成的關(guān)系受到教師越來越多的重視，預設(shè)與生成更多地體現(xiàn)在實際課堂教學之中。在課堂教學中教師往往會遇到許多意外的問題，這些節(jié)外生枝的東西往往影響教學，但是只要教師學會機智地處理這些枝節(jié)，就有可能使其成為開發(fā)學生潛能的契機;有時在課堂教學中學生會有一些奇思妙想，看似與教學主題不相關(guān)，只要教師引導得當，往往會收到意想不到的效果;面對同一問題，不同的學生會有不同的思考，看似雜亂無章，只要教師稍加整合，就可依此形成知識的建構(gòu)。面對不同的生成也不能信馬由韁，要有一個嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度。

關(guān)鍵詞: 小學數(shù)學教學 教學預設(shè) 課堂生成

所謂教學預設(shè)，是指教師課前對教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法與學情分析等的預先設(shè)計。什么是課堂生成?課堂生成源于學生的思考過程，這個思考過程必然是在教師的引導下指向于目標的達成，是一種為解決問題而進行的積極的思維活動。由此，我們不難看出，預設(shè)是教學的前期準備，教師作為教學活動的發(fā)起者、組織者，理應針對兒童認知特點和學科知識特點預設(shè)教學過程。生成則體現(xiàn)教和學的過程，教師在教學活動中要善于因勢利導，順學而導，及時調(diào)整教學預案，促進和諧發(fā)展。實際教學過程應當是教師有效地通過“預設(shè)”去促進“生成”，通過“生成”完成“預設(shè)”的目標;在“預設(shè)”中體現(xiàn)教師的匠心，在“生成”中展現(xiàn)師生智慧互動的火花。

1.節(jié)外生枝，開發(fā)創(chuàng)新潛能

在新的課程理念下，課堂意外的出現(xiàn)是必然的，課堂上的節(jié)外生枝也是正常的。這是學生思維花朵的盛開，是學生學習自主的表現(xiàn)，更是學生在課堂上生命之泉的涌動，教師要善待“意外”，及時捕捉學生的奇思妙想，開發(fā)學生的創(chuàng)新潛能，讓智慧之花閃耀光芒。

如我在教學“分數(shù)與百分數(shù)的互化”時，按照預設(shè)程序，在揭示出分數(shù)化成百分數(shù)的一般方法后，讓學生讀一讀書中的結(jié)語:把分數(shù)化成百分數(shù)，通常先把分數(shù)化成小數(shù)(遇到除不盡時，通常保留三位小數(shù))，再化成百分數(shù)。剛讀完，一個學生就疑惑地問:“這里怎么有兩個‘通常’，是不是重復了?”此時我意識到這是一個很有價值的問題，馬上決定暫時放棄組織學生練習互化的環(huán)節(jié)，說:“是啊，這里為什么會有兩個通常呢?是不是編教材的老師多寫了?”然后組織學生小組討論，展開交流。

生1:第一個“通常”是指一般情況下，用這種方法，除此之外，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000……時，可以直接把分數(shù)化成百分數(shù)，如1/4=25/100=25%。

生2:我有補充，或者是當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數(shù)，如25/500=5/100=5%;

生3:第二個“通常”的意思是當分子除以分母除不盡時，一般保留三位小數(shù)。除此之外，如果有特定要求時，就按要求保留小數(shù)位數(shù)。

就這樣，學生在字斟句酌的探索中，深入?yún)⑴c分數(shù)化百分數(shù)方法的分析、解釋，以及例證的再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的活動。正如數(shù)學新課標指出的那樣:教師與學生都是課程內(nèi)容的開發(fā)者，教學不應是預先設(shè)計的教學方案執(zhí)行的過程，而應是持續(xù)生成教學內(nèi)容的過程。

2.正視問題，挖掘數(shù)學內(nèi)涵

課堂教學過程是師生互動的過程，教師手握的是固定的教材，面對的卻永遠是學生的未知答案。教師對學生預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的，但對那些令人尷尬的“小插曲”往往會心存不悅，是視而不見或是簡單處理，還是追隨兒童的興趣意識，抓住這一珍貴資源靈活調(diào)控教學?答案顯而易見，如果教師細心體會，藝術(shù)地處理，就會化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

曾看過這樣一個案例:教學“直線、射線、線段”這一內(nèi)容時，教師讓學生舉出生活中“三線”的例子，當一學生說出“知識是直線”這一意外的尷尬信息時，教師就與學生演繹了一段精彩的對話:“同學們，你們怎么想的?”生1:“老師，知識是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的。”生2:“不，知識是射線，因為我們的學習總有一個起點，從這個起點出發(fā)向一個方向無限延伸。”生3:“知識是線段，我們的學習是有始有終的，因為人的生命是有限的!”這時教師說:“同學們剛才的發(fā)言都很精彩，或許，對于某一個人而言，知識是有限的，像線段，但對于整個人類來說，知識是無止境的，所以我們要珍惜分分秒秒的時間，多學一些知識。”

面對教學中出現(xiàn)這一突如其來的尷尬問題，教師沒有逃避，而是讓學生暢所欲言，為學生營造了輕松、愉快、自由、安全的學習氛圍，同時及時地點撥化解，這樣既巧妙地挽回了質(zhì)疑學生的尷尬局面，又適時地進行了思想教育，課堂教學也因此閃現(xiàn)出人性的光芒和錦上添花的魅力。

3.就地取材，建立知識結(jié)構(gòu)

學生與學生之間是存在著認知差異的，在課堂中，教師應關(guān)注差異，創(chuàng)設(shè)探究的空間，留有思索的余地，鼓動學生自主探索，質(zhì)疑問難，為每個學生提供積極活動的保證，促使課堂中多種類型信息交流的產(chǎn)生和及時反饋，讓課堂中的存“異樣的聲音”，出“意料外的畫面”，引發(fā)不同層面學生的生成，讓學生學到不同的數(shù)學，得到不同的發(fā)展。

如我在教學“圓的認識”時，在創(chuàng)設(shè)了情境引入到新課揭示課題“圓的認識”后，提出問題:“你能利用身邊的一些工具在紙上創(chuàng)造一個圓嗎?”在這里只提到“利用你身邊的工具”，并沒有要求用什么樣的工具，創(chuàng)設(shè)了一個開放的自主發(fā)揮的探究空間，就是期望不同差異的學生有不同的生成。

學生動手嘗試，有學生用圓規(guī)畫得像模像樣;有學生用圓形物體的底面印了一個圓;還有的居然是用素描的方法從正方形中描出一個圓(令我著實震驚:這是古代非常偉大的“圓出于方”思想的樸素體現(xiàn)。)……活動后，學生紛紛匯報自己選擇的工具和畫圓的方法。我相機肯定了一些特別的、突出的方法，然后又問:“你們覺得這些圓有什么不同嗎?”此時有的學生說:“有的圓一些，有的不太圓”;有的說:“有的大，有的小。”有的說:“有的有圓心，有的沒有圓心。”我適時引導:“你知道怎么能找到圓心嗎?”有的學生說:“我找到了半徑和直徑。”……

此時，全班學生都動起來了，都在不同程度、不同層面上琢磨著圓的各種知識，當然這些生成有低層次的，也有深層次的，而我則通過學生的不同生成引發(fā)全體學生交流、討論，順勢達到建立知識結(jié)構(gòu)的目的。這樣，不僅使學生自主發(fā)現(xiàn)了知識，而且使生成綻放出絢麗光彩，使學生的個性得到淋漓盡致的發(fā)揮，也實現(xiàn)了真正意義上的“不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”。

4.嚴謹治學，發(fā)揮主導功能

曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)數(shù)學課:教學內(nèi)容為“長方體認識”，教學預設(shè)的流程是首先通過長方形、正方形、平行四邊形、梯形一組圖形的復習揭示平面圖形，再展示長方體、正方體、圓柱、圓錐和球比較得出立體圖形，接下來揭示課題進行“長方體的認識”教學。實際教學中當?shù)贸隽Ⅲw圖形后，教師說:平面圖形的知識我們已經(jīng)學過了，你想深入了解立體圖形的有關(guān)知識嗎?你想研究什么圖形?此言一出出現(xiàn)了意外，一個學生說想研究正方體，因為正方體方方正正特別喜歡。這時教師果斷地放棄了原先的預案，順應學生意愿，組織“正方體的認識”的教學。

聽到此，我不禁在想:這位教師的果斷選擇真的正確嗎?課堂上根據(jù)學生的意愿，甚至是個別學生的意愿，就輕易放棄了課前精心預設(shè)、精心準備的教學內(nèi)容真的可取嗎?雖然作者說:“當老師的課前預設(shè)與學生的自主選擇發(fā)生偏差時，老師果斷地放棄預設(shè)滿足了學生探究的愿望，取得了意想不到的效果。”真的是這樣嗎?正方體的認識離不開對實物的觀察，而教學前教師毫無準備，如何讓學生借助實物去探究?只能靠空想，發(fā)揮想象力吧?再者說，如果學生說想研究“圓柱、圓錐、球”時，不知作者會作出何種選擇呢?很顯然，保護學生的個性、尊重學生的意愿是重要的，但在關(guān)鍵時候教師應發(fā)揮主導作用，在學生充分發(fā)表意見后引導學生很好地把握課程的目標，絕不能放任自流。

我們強調(diào)課堂教學是動態(tài)生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，生成的課堂不能缺少教師在教學中所應具有的主作用，教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學生的“表現(xiàn)欲望”而忽視大多數(shù)學生，而應在權(quán)衡利弊的基礎(chǔ)上相機引導，真正使生成適得其所，煥發(fā)動人光彩。

實際上，真實的教學情境是具體的、不確定的和動態(tài)生成的。有的時候課堂教學生成的發(fā)展變化和預設(shè)是一致的，這反映出教師對教學內(nèi)容的邏輯性的合理把握和對教學對象認知狀況的深入了解;但更多的時候，由于教學過程的復雜性和教學對象的差異性，而使得課堂更多的是“節(jié)外生枝”、“旁逸斜出”，再優(yōu)秀的教師也不可能做到“一切盡在掌握中”。此時，就需要教師“靈活生成”、“妙手生花”，敏銳地捕捉那些不期而至的生成點，及時作出判斷，因?qū)W生而動，因情境而變，使靜態(tài)的、固定化的教學預設(shè)變成動態(tài)的、富有靈性的實施方案，為動態(tài)生成導航護航，演繹出精彩的紛呈的成功課堂。

實踐證明，沒有預設(shè)就沒有生成，只有預設(shè)沒有生成就談不上精彩。有效的課堂提問必然是預設(shè)和生成的統(tǒng)一。只有讓預設(shè)與生成和諧統(tǒng)一，才能有效地促進學生思維、增進師生情感交流，激活學生自主學習的潛能，進一步達到教育教學的理想效果。

參考文獻:

[1]吳亞萍.論述小學數(shù)學教學中的預設(shè)與生成(一)、(二)、(三)[J].小學數(shù)學教師，2006，(10、12);2007，(1).

[2]壽多涓.預設(shè)與生成:和諧課堂的生長點[J].小學數(shù)學教育，2006，(1-2).