培養學習者的自主學習能力

摘 要: 本文從外語教學的發展趨勢切入文章的主題:自主學習，解釋自主學習的特點和理論依據，并分析自主學習者的特征，以及影響自主學習的因素，從自主性原則和元認知策略探討培養自主學習者的課堂及課外操作，最后討論教師在自主學習培訓中應實現的角色轉化。

關鍵詞: 自主學習 自主學習者 自主性原則 元認知策略 角色轉換

一、引言

從20世紀70年代開始，伴隨著聽說法在第二語言教學中弊端的日益顯現，以及喬姆斯基語言習得(LAD)理論的發展，教學理念開始從以“教師為中心”向“以學習者為中心”轉化。人們也逐漸認識到“外語習得重在學而不在教”(陳莉萍，2004:44)。那么學習者如何才能學好第二語言，而教師如何幫助學習者掌握好第二語言?在布朗(H.D.Brown)的《根據原理教學:交互式語言教學》一書中，作者列舉了二語教學的12條教學原理，其中第5條“策略投資(strategic investment)”便提到“成功的掌握二語需要學習者個人投入一定的時間，努力和注意力”(2001:20)。在第十二章，Brown還列舉了成功語言學習者的特征，而第一條便是“尋找適合自己的學習方法，并對自己的學習負責”(2001:191)。這便是二語學習的關鍵所在:自主學習。

二、自主學習

自主學習的名稱很多，包括Learner Autonomy，Autonomous Learning，Independent Learning，Learner-Controlled Instruction，Non-Traditional Learning，Open Learning，Participatory Learning，Self-Directed Learning，Self-Organized Learning，Self-Planning Learning，Self-Study，Self-Teaching，Self-Access等(束定芳，2004:203)。

自主學習被Holec(1981)定義為“負責自己學習任務的能力”。Dickinson(1987)進一步發展了這個概念，將其定義為“學習者自己負責有關學習活動的所有決策并自己決定如何執行這些決策”(陳莉萍，2004:45)。束定芳(2004:205)總結了Dickinson，Benson，Wenden等對自主學習的看法，概括為以下三點:

(1)態度(attitude)。學習者自愿采取一種積極的態度對待自己的學習，即對自己的學習負責并積極地投身于學習。

(2)能力(capacity)。學習者應該培養這種能力和學習策略，以便獨立完成自己的學習任務。

(3)環境(environment)。學習者應該被給予大量的機會去鍛煉自己負責自己學習的能力。(該環境包括老師、教學設施和學習資料)

建構主義是自主學習的理論根據。從皮亞杰的個人建構理論來看，知識應主要在學習主體內部自然形成，應重視個人的個性化過程。建構主義者認為，“課本知識只是關于某種現象較為可靠的解釋或假設，因此不能把它作為絕對知識讓學生強行接受，不能用社會性的權威去壓服學生，只能引導學生主動探究，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為自主的學習者和知識的創造者”(陳莉萍，2004:45)。因此，學習者獲得知識不是直接通過教師傳授，而是在一定的環境中，借助教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。而教學的作用就是為學習者創造理想的學習環境(陳莉萍，2004:45)。

三、自主的學習者

赫奇(Tricia Hedge)在《語言課堂中的教與學》(2002:76)一書中征集了各國語言教師對自主學習者的界定，包括:①知道自己需要什么，為了實現自己的目標積極與老師配合;②學習過程發生在課內與課外;③掌握課程教材，并在此基礎上有所擴展;④知道如何獨立使用各種教學資源;⑤學習中積極思考;⑥為了改善學習，在必要時調整自己的學習策略;⑦合理規劃時間;⑧明白教師不是神，并不能給他們掌握語言的能力。

經過總結，赫奇提供了自主學習者的幾個關鍵特征:自主決定學習目標;明白如何有效使用語言教材;仔細規劃學習時間;積極使用學習策略(Hedge，2002:76)。要培養自主的學習者需要教師在教學過程中幫助學生找到自己的目標，使其具備自我設計、自我規劃的能力，幫助其了解各種學習策略，并尋找及適時調整自己的學習策略。

四、影響自主學習的因素

自主學習并非外語教學的方法，而是外語學習的方法，它是多種因素的結合體(陳莉萍，2004:46)。在D.Gardner和L.Miller的《自主學習因素總表》(1999)中，這些因素包括:資源(學習材料，真實材料，活動，技術，接觸真實語言使用者，接觸其他語言學習者)，人物(教師，學習者，其他學習者)，管理(組織學習，監測系統，協調，制定決策，與學習機構接洽)，個性化(學習風格，學習策略，學習時間與地點，學習時間的數量，學習水平，學習內容，學習任務)，需求分析(確定學習目標，加速學習計劃的創立)，學習者反思(語言能力，語言學習進步，自我自主學習的適應性，確定目標)，提供建議(語言能力方面和學習方法方面的建議，學習計劃的協商)，學習者培訓，評定(種類及目標)，評價(自我評價，向教師或管理者提供反饋)，教材發展(個性化教材，改進學習環境和機會)(陳莉萍，2004:46-47)。

在自主學習中最關鍵的因素是學習者本身。而從外在因素看，教師的影響力最大，“因為他們最有可能第一個向學習者介紹自主學習”(陳莉萍，2004:48)。但不是每一位教師都對自主學習抱著積極的態度，在自主學習過程中教師的地位和扮演的角色發生了較大的變化。也就是我們在引言中提到的，課堂從“以教師為中心”向“以學習者為中心”轉化(陳莉萍，2004:49)。在《策略培訓與外語教學》中談到:“學習者進行自主學習，教師必須放棄對學生的控制，甚至允許他們犯錯誤。教師必須學會新的技能來承擔起他們的新角色，因為他們不僅僅是信息提供者，而且還是顧問、學習行為評定員、學習效果評價員，學習材料制作人，管理者和組織者。”在這里教師的態度是自主教學能否實行的關鍵，而教師本身“常常會覺得他們無法把握自主學習過程中學習者的態度和信念”(陳莉萍，2004:49)。

五、培養自主學習者

束定芳(2004:205)認為自主學習不單單指獨自學習，它更是一種學習態度。她還提到Holec的觀點，即自主學習本身是一個概念上的工具(conceptual tool)，是設計和管理自己學習計劃的能力。要使學習者具備這樣的能力，我們不僅要利用好課堂上的時間，還應在課外對這樣的能力進行強化。王篤勤在《英語教學策略論》(2002:31)一書中談到James(1996)的6條激發學生動機應遵循的原則，第一條便是“自主性原則”。該原則要求:

1)給學生提供完成學習目標的多種活動讓學生決定活動的方式;

2)有可能的話，讓學生決定課堂程序的安排;

3)讓學生決定完成作業的時間、地點和方式;

4)從心理上給學生以安全感，使其不會擔心受到他人的嘲諷和批評，從而大膽地發表自己的觀點和看法;

5)如果需要對學生的行為加以限制，應給予合情合理的解釋，并表示虛心接受不同的意見;

6)讓學生自己審查自己的不良舉止，盡可能不懲罰;

7)鼓勵學生自己擬定學習目標，自己監控自己的學習活動;

8)盡可能地讓學生自己評估自己的行為，培養其對自己行為負責的意識。

為了使學習者掌握這樣的能力，我們還有必要引入一個概念，即元認知策略。元認知策略是學習者用來對自己認知過程進行監視，調節和控制的策略。“它用來確保學習的全過程以及學習的成功，它可運用于各種各樣的學習任務”(陳莉萍，2004:62)。O’Malley也指出，“沒有掌握元認知策略的學生基本上是一個沒有方向和沒有能力評估自己的進步，自己的成績和確定自己未來的學習方向的人”(束定芳，2004:239)。元認知策略可以幫助學習者實現對學習的計劃、監控和評估。首先，學習者應決定學習的資源和策略，從自己的需求、興趣、朋友的意見等方面決定自己要學什么，確定目標，并擬定評估成績的標準。接著，學習者對自己的學習過程進行監控，根據需要調整學習策略。最后，學習者對自己的學習成果進行評估。束定芳(2004:239)認為掌握了元認知策略就意味著學習者已經能夠對自己的學習負責，一個自主的學習者就是能夠管理和監控自己學習的學習者。

從以上提到的兩個大方向，我們將從課內和課外兩個時間段分別談一下對學習者自主學習能力培養的操作。

(一)在課堂上培養自主學習能力

在《外語教學改革:問題與對策》一書上，束定芳(2004:205)提到Holec(1981:173-190)將課堂上的自主學習分為“無聲的自主學習(silent autonomy)”和“有聲的自主學習(loud autonomy)”。無聲的自主學習指的是在課堂上沒有被老師甚至學生注意到的自主學習。這時候，學習者把老師的目標當作自己的目標去實現。因此，師生之間可以實現更好的配合或合作。有聲的自主學習指的是教師在了解學生的需求之后設計相應的教學大綱，并開展各種活動鼓勵學生參與，提供機會讓學生選擇學習方法和學習范圍，學生從以往的被動接受轉向主動表達自己的思想。

要在課堂上實現學習者的自主學習，教師應當將“無聲”與“有聲”相結合。一方面把握全體學生的需求，以此開展各式各樣的活動，介紹各種學習方法，幫助學生找到自己學習的目標，間接地將學生導向自己的教學目標。另一方面鼓勵學生大膽發表自己的意見，增強學生的自信心，鞏固其對自主掌握自己學習的信念。課堂上的元認知培訓要求教師引導學生有意識地進行以下操作。

1)定目標:幫助學生界定現有的學習水平，在此基礎上設計短期目標和長期目標。

2)定內容:讓學生收集現有的學習資料和參考資料，對資料的價值進行評估，并選出最有利于自己進步的資料。

3)定技巧:讓學生收集各種學習方法，評估各種方法的優劣，引導學生尋找個性化的學習方法，并強調沒有哪一個方法是最好或是最差的。

4)定方式:讓學生自主選擇自己的學習環境、時間和進度。根據學習內容和類型改變學習進度。

5)評估:讓學生定期對自己的學習過程和成果進行評價，在評價結果的基礎上決定下一步的學習目標和學習進度(束定芳，2004:239-240)。

(二)在課外培養自主學習能力

我們常用的課外自主學習的形式包括:對功課進行預習、完成課后作業、使用參考書等。這些活動要求學生使用“獨立思考，獨立分析，獨立決定完成作業的時間和方法，獨立選擇適合自己需求的材料等”自主學習的方法(束定芳，2004:206)。

根據束定芳(2004:240)的“課外元認知策略訓練”，學習者應在課外有意識地運用課堂上學到的元認知策略，對課外的學習任務進行管理。教師可以通過布置課后作業的形式幫助學生養成自覺管理自己學習的習慣，比如，要求學生對下一堂課的內容進行預習，并找出新課的重點和難點，這便是下一堂課的學習目標;讓學生對上一節課或是上一個單元的內容進行復習，對自己學到的知識進行評估，并分析該過程中使用的學習方法和策略，評估其優劣，以此指導下一階段的學習。束定芳還談到課外培養學習者自主性的因素，包括“自愿，學習者選擇，靈活性，老師的支持，和同學間的支持”，即引導學習者自覺地管理自己的學習，確定自己的學習內容、方式和方法，靈活地調整自己的學習計劃，教師應給予學習者充分的支持和鼓勵，并鼓勵學習者之間互相支持、相互合作。

對于課外自主學習能力的培養，束定芳還談到了Dickinson(1987)提倡使用的“學習者和約(Learner Contract)”，即學習者與教師之間簽訂一個協議(an agreement)，在協議中要求學生根據自己的不足和需求定下自己的長、短期目標，并在協議中定下達到該目標的時間、材料和方法。在執行協議的過程中，教師根據不同學生的情況對學生進行檢查，組織學生討論，通過階段反饋、經驗交流，幫助學生監控自己的學習，評估學習成果。

六、教師的作用及角色轉換

最后要提到的就是教師在整個學習者自主能力培養過程中扮演的角色和所起的作用。在整個自主學習的模式中，教師的角色發生了巨大的變化，從“傳統的信息傳遞者”轉為“顧問、策劃者、監督員、鑒定者等”(陳莉萍，2004:51)。

教師往往只是擔任課堂教員的角色，以固定的模式進行教學，教師的備課、授課都是以固定的教學大綱和全體學生的需求為基礎。然而這并沒有深入到每個學生，沒有實現真正的“因材施教”。但是要培養自主的學習者，教師需要改變以往的角色，成為一個學習顧問。這意味著教師要面對的是具有不同特點的學習者，個性不同，目標不同，學習方法也不同。“教師所問的問題發生了質的變化。在傳統的課堂教學忠，教師所問的問題屬于展示性問題，即教師是完全知道答案的，但在自主學習中作為顧問所提出的問題屬于參閱性問題，指導者本身未必知道問題的答案，他們本人也要去參閱，這是自主學習模式決定的”(陳莉萍，2004:51)。

為了適應角色的轉化，教師本身也應對自己的教學進行調整，陳莉萍提出教師應做到的四點:(1)找出自主學習模式中的重點，了解學習者在此過程中常常遇到的問題。(2)提高指導技能。了解課堂教員與學習顧問的區別。(3)擁有好顧問所具備的品質，如充滿智慧，富有同情心、有耐心，不呆板保守，對新鮮事物敏感度高，鼓舞人心，充滿熱情等。(4)加強與學習者的交流(陳莉萍，2004:52)。

七、結語

自主學習在中國的外語教育中仍處于萌芽狀態，這是因為中國的教育制度更強調教師在課堂上，以及學習者獲取知識中的重要地位。而中國的考試制度則給學習者自主學習帶來了更多的障礙。但從學習者自身的綜合發展看來，按照中國的老話“授人以魚，不如授之以漁”，應該推廣自主學習的模式，培養學習者自主設計、自主管理、自主評估的能力，以符合個性化的教學需求。

參考文獻:

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