“引導—探究”模式在新教材教學中應用

摘要 通過“引導—探究”模式在“氯水成分”教學中的具體應用，闡述了“引導—探究”教學模式是以布魯納認知心理學學習理論為基礎，以問題解決為中心，注重學生獨立鉆研，著眼于思維能力和創新精神培養的教學模式，展示了在新教材中采用“引導—探究”模式的作用和意義。

關鍵詞 “引導—探究”模式 氯氣 教學實踐與思考

1 問題的提出

傳統教學方法把學生當成知識的接收器，學生的學習處于被動狀態，學習知識缺乏深化加工，組織、分析、解決問題的能力難以進一步提高。當前我國素質教育的重要目標是培養學生的創新精神和實踐能力。隨著新一輪國家基礎教育課程改革的實施，必須倡導學生主動參與的探究式學習。在國家科學課程標準中，科學探究不僅被作為重要的理念強調，而且被列入了課程目標和內容標準之中，作為必須實施的重要內容。現代教學應從以教師為中心轉移到學生為中心，從以傳授知識為中心轉移到以培養能力為中心，全面提高學生素質。因此，化學學科的課堂教學改革，必須加強“引導—探究”教學模式的實踐。

2 問題研究

2.1“引導—探究”教學法的概念

所謂“引導—探究”教學模式，旨在通過教師的引導、學生的探索，讓學生獲得知識，提高能力，體驗成功。在教學活動中，不僅要學生掌握概念、原理及規律性教學內容，更要讓學生體驗知識、原理的學習過程，把感受內化為認知結構，培養學生的觀察、思維、解決問題的能力以及進行科學研究的態度和方法。

美國教育心理學家布魯納認為：“認識是一個過程，而不是一種產品”。他以智力發展為主線研究兒童的認知過程，提出了發現法的學習模式，即讓學生像科學家工作那樣學習。“發現”，并不限于尋找人類尚未知曉的事物，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。對學生來講，像科學家那樣學習化學，比從事別的學習容易得多。“引導—探究”教學模式是以布魯納認知心理學學習理論為基礎，以問題解決為中心，注重學生獨立鉆研，著眼于思維能力和創新精神培養的教學模式。它注重發揮學生的主動性，依照科學家探究未知領域知識的途徑，通過發現問題、提出問題、分析問題、創造性地解決問題等步驟掌握知識，從而培養學生的創新精神和創造能力。

教學實踐表明，有些學生對某門學科或某學科中的部分內容不能正確地掌握，而對其他學科則掌握得很好。這顯然不能單純用性格、動機、興趣等非智力因素來解釋，只能認為這些學生在學習能力上有部分缺損。既然承認學生存在差異，教師就要適時調整教學策略，讓每位學生都能從課堂教學中獲益。“引導—探究”教學法比較符合高中生認知發展和心理發展的客觀規律，符合現代素質教育提出的“以學生發展為本”的基本要求。

2.2“引導—探究”教學模式基本結構

“引導—探究”教學法以啟發式教學思想為指導，充分發揮學生主觀能動性。學生帶著問題，運用已有的知識，在探索過程中研究和領悟，得出結論，從而達到既獲得知識又發展了智能的目的。

3 成果與案例

3.1教師根據教學目標、重點、難點設計問題

課堂上，教師可通過各種現代化教學手段，設置問題情境，從問題情境出發，構造學科模型，提供科學想象，把學科知識嵌入認知過程之中。思維是由問題啟動的，有了問題，學習才主動。只有這樣，學生學習才有動機、興趣，正如愛因斯坦所說：“興趣是最好的教師，它有時要勝過責任感。”

高中化學《氯氣》一節中“氯水成分”的教學，可以提醒學生回憶舊知識——氯氣與水反應生成鹽酸和次氯酸，再通過錄像觀察常溫下氯氣在水中溶解情況，接著提出問題：新制氯水中存在哪些微粒?此問題又為提出如何理解“可逆反應”作鋪墊。

3.2教師根據教材內容指導學生實驗、分析、討論

教師應當根據不同的思維類型采用與其心理加工方式相適應的教學策略與教學方式，按探究問題或概念的邏輯結構，分層次、有序地提出具有導向性、啟發性、邏輯性、遞進性、發展性的問題，為學生的思維注入動力和活力。

教師組織學生通過觀察來驗證假設結果。有的學生認為氯水中已無氯分子，教師應以“氯水略顯淺黃綠色且有刺激性氣味”，使學生正確理解；也有學生認為氯水中有氯化氫分子，可通過氯水與硝酸銀溶液反應得到白色沉淀氯化銀的實驗事實，再引導討論電解質溶液原理，排除了氯化氫分子存在的可能性。在此基礎上，學生得出結論，新制氮水中存在氯氣分子、水分子、次氯酸分子、氫離子、氯離子、次氯酸根離子及電離出的氫氧根離子，共七種微粒。師生共同討論，減少了學生自行探索的盲目性，提高了學生分析、討論、總結能力。在學習氯水成分后，由氯水呈黃綠色，進一步提出：新制氯水中為什么存在氯分子?學生研究興趣進一步激發。這時教師需要給學生的探究活動鋪設適宜的臺階，以公交車客流量變化來啟發學生，一輛車的乘客有上有下，化學反應同樣存在著正方向反應和逆方向反應，此時部分同學能領悟；又以初中化學舊知識“溶解—結晶平衡”理論引導，同樣可以得出新概念“可逆反應”。

3.3結論的鞏固、應用

由“新制氯水”討論久置的氯水來實施引導——探究的最后教學環節——結論、應用。當Cl₂+H₂OHCl+HCl存在“可逆平衡”，在舊知識“次氯酸見光分解”的基礎上，以售票員手中的“車票”與“錢幣”關系引導——隨著客流量變化，“車票”不斷減少，而“錢幣”在不斷增加，學生同樣可以領悟出“化學可逆反應平衡”被破壞，學生獨立探索能力進一步提高。

4 “引導—探究”教學的幾點思考

4.1“引導—深究”教學活動中要考慮學生心理，教師設計問題不能包辦代替、統一要求。在強化學生為主體的前提下，對學生設計、實驗、討論、分析過程要加以引導，使學生少走彎路，提高探究活動效率，不能放任自流，盲目無序。

如設計實驗時，教師要組織學生討論實驗的原理和方法，分析他們研究方法的針對性和可行性，啟發實驗的思路，幫助他們修改、綜合實驗方法，設計出最佳實驗方案，進而確定實驗器材，指導他們寫出合理的實驗步驟。如在觀察日常生活中鐵生銹的現象后，設計實驗驗證鐵生銹與空氣中的哪些成分有關。學生在教師的指導下，提出各種實驗設計，經比較和討論，確定一個最佳方案：①將第一支試管用酒精燈烘干，放入一枚潔凈的鐵釘，并塞緊橡皮塞密封；②在第二支試管內放入一枚潔凈的鐵釘，注入剛煮沸過的蒸餾水至浸沒鐵釘，然后在水面上注入一層植物油以密封；③在第三支試管中放入一枚潔凈的鐵釘，注入少量蒸餾水，使鐵釘的一部分暴露在空氣中。

4.2教師的備課和教學設計要為學生探究活動創造條件，教師的引導是學生探究的前提，要鋪設合理化臺階，使學生具備強烈的自主探究心理。

如《鹽類的水解》一節第一課時教學中，學生以往的經驗都認為鹽的水溶液顯中性。上課前，讓學生用pH試紙正確測定碳酸鈉、醋酸鈉、氯化銨、硫酸鋁、氯化鈉、硝酸鉀六種溶液的酸堿性。結果出來之后，學生會馬上推翻上述經驗認識。但是如何理解其中的原理及其本質呢?把大問題拋給學生之后，再設計出一些讓學生積極思考的子問題：上述鹽屬于什么樣的電解質?而水又是什么樣的電解質，是否存在電離平衡?這些鹽在組成上有何特點，溶于水后對水的電離平衡有何影響?發生的變化與實質是什么?如何去理解和表示以上變化等等。根據這些問題，教師可引導學生回顧所學的弱電解質、水的電離平衡、影響水的電離平衡的因素以及溶液酸堿性的判斷依據，通過分析、遷移、類比的方法，得出上述溶液顯酸、堿性和中性的原因，再找出鹽類的水解與酸堿中和反應之間的聯系，最終總結出鹽類水解的概念、本質規律。

4.3“引導—探究”教學活動中，學生和教師要努力營造一個良好的學習氛圍和心理環境，既要有好的學風、班風，教學過程中也要注意層次化，設計提問要有可變性、流動性。

4.4“引導—探究”教學活動重在評價。教師的評價要合理化，不能統一劃線，對個人著眼于前后成績比較，評價要客觀、及時，能起到加強學生內部學習動機的作用；評價要客觀，體現民主性、參與性，使學生能客觀地看待自己、對待他人，最大限度地發現、發展內在潛力，激勵學生不斷超越自我。

4.5教學中注重“引導—探究”教學模式，輔之以共振教學模式、問題解決模式、導學模式等。用“引導—探究”教學模式，確定教學目標是關鍵，目標越接近學生的“最近發展區”和“學習可能性”，教學成功的可能性就越大。

5 應用“引導—探究”教學模式的體會與收獲

舊的課堂教學模式“面向大多數學生”，卻存在教學目標、教學進度、教學評價標準、教學測試的“四個統一”。四個標準的統一模式，使得教師成了傳授知識的工具，學生成了接受知識的機器，很少有學生對自己的認知過程產生自我調節，增強自我意識，教學過程中師生難以產生創新意識。

“引導—探究”教學模式把學生從傳統的應試教育中解放出來，是對傳統課堂教學模式的挑戰，課堂氣氛更加活躍，學生學習化學積極性提高，教師的主導作用、學生的主體作用得到充分體現。學生在學習過程中，能掌握主動權，在教師的引導輔助下協調發展，提高學習效率，學生素質也有很大提高：

①學生的自習意識、自習能力提高；

②學生在教師引導下變無序思維為有序思維，綜合思維能力提高；

③學生的化學用語掌握程度、口頭表達能力進一步提高；

④學生在討論中能取長補短，拓展知識面，促進同學和睦相處，養成尊重他人的良好品質；

⑤師生間互相交流，促進師生感情發展，優化師生關系；

⑥學生能力素質提高，促進教師教學設計水平、教學能力再發展。

綜上所述，“引導—探究”教學模式培養了學生的探索能力和創新精神，引導學生主動構建知識，調動一切智力和非智力因素，讓學生“動”起來，自主學化學。作為化學教師，應該更新教育理念，構建和諧平等的新型師生關系，帶動學生改變學習方式，促使學生建立新的學習方式。