試論網絡化時代教育觀念的改變

摘要:教育觀念雖然是一個高頻詞，然而其含義卻眾說紛紜。教育觀念是一個觀念群，在最廣的意義上，教育觀念是指對一切教育現象的認識;而在最窄的意義上，教育觀念僅指對正規教育(即學校教育)的根本問題的理論化和系統化了的理性認識。教育改革中，需要轉變的不只有教師的教育觀念，教育決策者、教育管理者、民眾和大眾媒體的教育觀念也都得轉變。

關鍵詞:教育觀念;含義;素質教育

中圖分類號:G521 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)17-0244-04

從新一輪教育改革開始以來，改變教育觀念成為一句流行語，人們都在強調要改變教育觀念。然而作為高頻詞的教育觀念，卻眾說紛紜，人們只是未加反思地使用它，少有文章對其進行深入探討[1][2]。這一狀況致使人們對教育觀念的理解不一致，每個人都在自己理解上使用教育觀念。雖然使用的是同一詞，然而你說的教育觀念與我指的教育觀念的內容卻不一樣，也使得改變誰的教育觀念成為一個不甚明了的問題。我們先探討教育觀念一詞，然后再看到底都有誰的教育觀念需要改變。

一、教育觀念的內涵

教育觀念是人們常掛在嘴邊的一個詞匯，其含意因使用者而各異。那么，我們的教育學學界是怎么理解教育觀念這一詞匯的呢。我們先來看幾種表述:(1)教育觀念，指按一定時代的政治、經濟、文化發展的要求，反映一定社會群體的意愿，對教育功能、教育對象、人才培養模式、教育體制、教育結構、教育內容、教育過程及方法等根本問題的認識和看法[3] 。(2)可把教育觀念理解為基于對教育的各種現象和各個方面的認識所形成的觀念，以及系統化、理論化了的觀念形態[1]。 (3)教育觀念則是存在于每一個教育者和其他人頭腦中的個體或群體對教育的看法和認識[4]。(4)教育觀念就是不同的教育主體在一定的教育實踐中對教育問題所形成的基本認識和看法[5]。 (5)我們可以把教育觀念概括為以教育價值為核心的個體對教育的基本認識與看法[6]。從上面這些表述來看，教育觀念的含義似乎是明確的，就是指對教育的認識和看法。然而，仔細思考就會發現，各種“教育觀念”的界說中所指的內容有著很大的差別，有指對“根本問題的認識和看法”，有指“系統化、理論化了的觀念形態”，也有泛指“看法和認識”。

“教育觀念”一詞的多種理解與“教育”和“觀念”的多義性有關。教育一詞詞義的分歧已為我們所熟知，法國學者米亞拉雷認為“教育”一詞有四種基本含義。“我們發現，擺在我們面前的‘教育’一詞至少有四種基本的含義:(1)作為一種機構的教育;(2)作為活動的教育;(3)作為內容的教育;(4)作為一種結果的教育。”[7]我國教育學界普遍從教育的范圍對教育進行劃分，把教育分為廣義和狹義教育，也就是說，“教育”至少在兩種意義上被使用。廣義的教育是“有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”。狹義的教育是“由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統、有組織的，以影響入學者的身心發展為直接目標的社會活動”。“廣義的教育定義只是把教育活動與其他社會活動區別開來，包括的范圍還很廣。如家庭教育，通過大眾傳播媒介如報紙、期刊、廣播、電視等進行的群眾性宣傳教育，由校外文化機構進行的教育，以及群眾團體中的教育活動等，當然也包括學校教育在內。”[8]教育的這種多義性使得人們都按自己的理解來使用教育一詞，從而使得歧義叢生。

鄭金洲教授在《教育觀念的世紀變革》一文中指出“觀念”一詞有四種含義。張斌賢教授在《大學“理念”考辯》一文中提到“觀念”一詞有哲學意義上的“概念”和一般意義上的“頭腦中的圖象，在頭腦中構想的事物意念或形象”二種意義。李君如先生在《觀念更新論》中概括了“觀念”的三種詞義:“一種認為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的形象，即知覺和表象;一種認為觀念是作為人們思維活動結果的思想或思想意識，即理性認識，一種認為它在廣義上指的就是意識、精神。”[9]可以看出，“‘觀念’實在有著甚強的伸縮性，它大可包羅進所有人對外界事物的認識，印象、表象是觀念，思想體系也是觀念;小至僅限定為體系化了的思想認識，不僅是感知覺在頭腦中留下的痕跡不是觀念，就是社會存在形成的社會意識也不見得都是觀念。一大一小，幾成天壤之別。”[1]

由“教育”和“觀念”二詞結合而成的教育觀念的意義有很大的伸縮性，在最廣的意義上，教育觀念是指對一切教育現象的意識;而最窄的意義上，教育觀念僅指對正規教育(即學校教育)的根本問題的理論化和系統化了的理性認識。

二、教育觀念的特點

從不同的視角來審視內涵豐富而且伸縮性大的教育觀念，可以發現它的不同特點。

1.主體差異性

觀念，不管是經驗的還是理性的，都是對事物的認識和看法。“觀念的東西不外乎是移入人頭腦并在人頭腦中改造過的物質的東西而已”。[10]也就是說，觀念在本質上是主體對客體的反映結果。作為反映結果，觀念總是存在于認識主體的大腦之中，因而表現出它對認識主體的依附性。認識活動的主體不同，對同一事物所形成的觀念也不同，從而表現出主體差異性。作為一種社會活動的教育，幾乎牽涉到所有的人，因而幾乎每個人都對教育有或深或淺的認識。不同的人教育觀念不完全一樣甚至有天壤之別。如有的人有系統的、完整的教育觀念，有的人只是對某一教育現象表示某種看法;有的人有正確的教育觀念，而有的人的教育觀念不完全正確甚至是錯誤的;有的人只對教育有粗淺的感性認識，而有的人(教育家們)則對教育的本質有著深刻的認識。

2.內容的豐富性

作為對教育這種復雜的社會活動的反映，教育觀念是一個復雜觀念，是一個有著內在結構的“觀念群”。教育觀念的內容相當豐富，它既包括對教育的深層次問題的認識所形成的觀念，如教育本質觀、教育目的觀、教育價值觀和教育功能觀;也包括對教育的相對淺層的問題的認識所形成的觀念，如學校觀、教師觀，學生觀、教育內容觀等很多方面的內容。

3.時代性

人和教育都是歷史性的存在，社會歷史永遠在發展變化，不同時代的人和教育都不相同。隨著時代的發展，人類所獲得的知識不斷的豐富，人們需要的知識也隨著時代而變化。不同時代對知識的價值和人性的認識迥異，從而導致不同時代的人對教育的認識和反映也各不相同，從而使得教育觀念具有時代性。

4.穩定性

教育觀念會隨著時代而變，然而改變不是隨機的，新時代的教育觀念總會在繼承前一時代的教育觀念的精華的基礎上發展而來。有些教育觀念雖然產生于古代，卻經受住了歷史的檢驗，這些教育觀念具有高度的穩定性，歷時上千年不會被舍棄。從教育觀念的形成過程來看，理性的教育觀念往往是人們對教育活動或其中的某些方面作思考以后所形成的，一經形成就不太容易改變。特別是理論化和系統化了的教育觀念，是人們深思熟慮以后的結果，是經過長期的積沉而形成的，形成以后更難改變。

5.層次性

認識作為人的一種心靈活動，既可以被意識到，也可能是處在潛意識水平，不被主體所意識到。作為認識結果的觀念也會因此而被意識到或不被意識到。即使是處于意識水平以上的認識，也有感性認識和理性認識之別，其結果是形成零散的、不系統的感性觀念和系統化、理論化了的理性觀念。教育觀念因此而具有層次性。

6.地域性

由于交通的限制，人類在很長一段時間內是地域性的生存，從而使得不同地域的人類共同體形成不同的地域文化和獨特的認識事物的方式方法。不同地域的人們會以他們獨特的方式方法來認識和看待教育，從而形成不同的教育觀念。某一地域的教育觀念是當地人對當地的教育的認識和看法。也許有一天世界真的大同了，可能會有世界性的教育觀念。

三、教育觀念的分類

根據教育觀念的不同特點可以對教育觀念進行分類。

1.教育觀念具有很大的主體差異性，可以根據教育觀念的主體不同對教育觀念進行分類。按主體的數量不同可以分為個體教育觀念和群體教育觀念。個體教育觀念指單個個體所持有的對教育的認識和看法。幾乎每個個體都持有自己的教育觀念，所以有多少人幾乎就有多少教育觀念。個體教育觀念還可以按個體的身份、職業等方面進行進一步分類。個體的教育觀念千差萬別，有只對教育的某個方面有感性認識的，有對教育有比較全面的看法的，也有對教育全盤考慮、深思熟慮的。群體教育觀念指有著內在結構的群體對教育的認識和看法。劃分群體的標準和方法很多，按不同的標準和方法劃分出來的群體都不一樣。在此只列舉少數幾個群體的教育觀念，如大眾(民眾)教育觀念、家長的教育觀念、教師的教育觀念、教育決策者的教育觀念、教育專家的教育觀念、媒體教育觀念等。

2.教育觀念隨著時間發展而變化，我們可以以時間為標準對教育觀念進行劃分。時段的劃分可大可小，把時段分得大些，可以把教育觀念分為傳統教育觀念和現代教育觀念，這是常見的一種分法;也可以把時段分得小些，則可以把教育觀念分為原始社會的教育觀念、古代社會的教育觀念、近代社會的教育觀念、現代社會的教育觀念。也可以按別的標準來劃分時代，從而對教育觀念進行劃分，如工業時代的教育觀念、網絡化時代的教育觀念等。

3.人是地域性的生存，教育也是地域性的教育，當然教育觀念也是地域性的，沒有放之四海皆適的教育觀念。根據地域的不同，可以分為本國的教育觀念和外國的教育觀念。也可以分為中國的教育觀念、英國的教育觀念、美國的教育觀念、南非的教育觀念等。

4.教育觀念因認識的層次不同而具有層次性，我們可以據此把教育觀念分為潛意識的教育觀念、感性的教育觀念和理性的教育觀念。潛意識的教育觀念是人們未對教育作過思考，受染于社會而形成的教育觀念，不被問及其主體不會注意到這些教育觀念。感性的教育觀念是人們在感性觀察的基礎上形成的教育觀念，存在于認識者的頭腦之中，也未經系統化和理論化。理性的教育觀念是人們深思熟慮后的結果，往往以理論成果的形式出現。

四、改變教育觀念

改變教育觀念實際上包括兩個問題:改變哪些教育觀念;改變誰的教育觀念。第一個問題即教育觀念的發展問題，也就是教育觀念的現代化問題。時代不同社會為教育提供的環境不同，也對教育提出不同的要求。為了更好地指導教育活動，人們必須不斷地更新教育觀念，舍棄過時的教育觀念。人們對這個問題已作深入的研究，這里就不再論述。

第二個問題，改變誰的教育觀念，討論的不是不多，而是把太多的注意力集中于教師的教育觀念，忽視其他個人和群體的教育觀念的轉變。我們可以先看一則報道。《中國經濟時報》的報道云:“有位小學老師認真培養學生的動手動腦的能力，成果不小，結果期末學生成績排到了末名。她在家長會上流淚道歉，聲明不再搞素質教育了;否則，不但把學生‘毀’了，學校也饒不了她。”[11]

就改變教育觀念這個問題，人們首先想到的，也是提得最多的，是改變教師的教育觀念。教師的教育觀念是首先要改變的，因為他們是教育的實施者，他們的教育觀念直接支配著他們的教育實踐活動。教師的教育觀念不同將會造成不同的教育效果，決定著教育的質量，最終決定著教育成功與否。然而問題似乎并不這么簡單。從上面的例子中可以看出，在教育改革中，有時候教師的確改變了教育觀念，并取得理想的效果，然而在外界的壓力下不得不變回來。報道出來的終究只是極少的，然而從中我們卻可以窺見一斑。出現這種情況的原因肯定是多方面的，在這里，我們只從教育觀念的角度進行探討。

教育是一個系統的社會工程，牽扯到的人員很多。從與教育的相關度來看，教育牽涉到的人可以分為教育系統內部人員和教育系統以外人員。教育系統內部人員除教師以外，還有教育決策者(各級教育官員)、教育研究人員和教材編寫制作等相關人員;教育系統以外人員大致有學生家長、教育官員以外的官員(我國教育一直都是雙重領導)及其他人員。所有這些人員的教育觀念都無一例外地影響到教育的實施。這些人員雖然不直接參與教育的實施，但卻對教育作出評價，從而給教育實施者帶來壓力。

從上面的例子里我們可以讀出，這位教師之所以不敢搞素質教育了，是因為受制于教育考評和社會評價。學生各方面的素質上去了，知識固然也就會豐富并牢固了。可是問題是，從實踐和操作中所獲得的知識不一定是為知識而知識的考試所要考的知識，更何況學生的應試能力不可能從題海戰以外的操作中獲得。這樣一來，矛盾就自然出現了。而我們的教育考評機制沒變，中考還是那個中考，高考還是那個高考。“在當今，不論地方政府還是社會各界，評價縣級教育工作的第一的和最主要的指標，就是‘高考’效果。‘高考’效果好，可以‘一好遮百丑’，反之，可就糟了。”[12]這樣就使得學校及教育行政機構用應試教育管理框框來不斷地“規范”和考評教師們的教學行為，“也就是他們在‘持之以恒’地按學生的文化考試成績給教師排隊、發獎金、評優選好乃至晉升晉級。至于別的方面則只要不出現犯罪之類重大問題，他們就可以忽略不計。”[12]教師們的壓力的另一個來源是學生家長。雖然現在孩子考上大學將來未必就好，但如果沒考上大學孩子的未來一定不好。在這種情況下，只要對學生的考評機制沒有改變，家長們誰都不敢有絲毫大意，誰都不敢拿小孩的未來作賭注。家長們關注只能是孩子能否取得“應試”的成功。在這種氛圍下，“學校為了獲取更多的社會資源，贏得更好的發展，不得不變更課程，增設奧數班、輔導班等。很多所謂的‘實驗班’，其實是學校傾力重點保護的、以‘應試’為目標的‘升學班’。”[13]

從教育以外對教育施以很大影響的除家長以外，還有大眾媒體。在媒體化時代，大眾媒體對教育的影響是全方位、無所不在的。縱觀大眾媒體所表達出來的教育觀念，何止一個“亂”字能了的。素質教育正熱的時候，大贊素質教育的好;素質教育風潮還沒過，轉頭奮力吹捧各省各地的“高考狀元”。兒童保護條例實施時，宣傳保護兒童;家長反映小孩“調皮”難管教時，傳播所謂“懲罰教育”[14]。“時下大眾媒體展開討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲，諸如，‘課堂教學該不該放講臺’，‘教研員要不要參與課堂教學’，‘金庸小說進教材好不好’，‘劉翔進教材行不行’之類，無聊至極。”[15]

我國基礎教育改革的實際是“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”。之所以出現這種情況，除了應試教育的歷史慣性之外，還有就是教育管理部門的應試教育管理“雷打不動”，以及社會各界的大力影響。教育改革要取得成功，教育觀念轉變是先導，要改變教育觀念的遠不只教師們，教育決策者、教育管理者、民眾和大眾媒體的教育觀念也都得改變才行。

參考文獻:

[1] 鄭金洲.教育觀念的世紀變革[J].集美大學學報，2003，(9):21-29.

[2] 高瀟怡.淺論教育觀念[J].現代中小學教育，2000，(11):8-9.

[3] 裴娣娜.對教育觀念變革的理性思考[J].教育研究， 2001，(2):4.

[4] 吳紫彥，吳童光.現代教育思想[M].廣州:廣東教育出版社，1993:5.

[5] 李召存.關于教育觀念的理論思考[J].教育理論與實踐，2002，(6):6-10.

[6] 趙正華，李三元.論教育觀念的轉變[J].山西高等學校社會科學學報，2003，(4):94.

[7] 米亞拉雷.“教育”一詞的多種含義[M].郭元祥，沈劍平，譯//瞿葆奎，沈劍平.教育學文集:教育與教育學.北京:人民教育出版社，1993:67.

[8] 葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社，1999:9.

[9] 李君如.觀念更新論[M].沈陽:遼寧教育出版社，1988:1.

[10] 馬克思.馬克思恩格斯選集:第二卷[M].北京:中央編譯局，1994:112.

[11] 羅利建.人本教育[M].北京:中國經濟出版社，2004.

[12] 熊輝.對我國基礎教育中應試教育問題的思考[J].當代教育論壇.2006，(9):24-25.

[13] 程福蒙.關于基礎教育課程改革問題的反思[J].當代教育教學，2006，(2):23.

[14] 陳桂生.“當今教育的軟肋”是什么——“西點男孩訓練中心”評議[J]. 思想·理論·教育，2005，(10):4-5.

[15] 鐘啟泉.中國課程改革:挑戰與反思[J].比較教育研究， 2005，(12):22.