閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為

過去以教師為中心的講讀型閱讀教學(xué)模式是怎樣的呢?先是老師認(rèn)真鉆研教材、閱讀教參，體會(huì)文章思路，然后寫出教案。其主要內(nèi)容是：課堂上提哪些問題，這些問題的標(biāo)準(zhǔn)答案，跟這些問題、答案配套的板書提綱。教師的教學(xué)過程就是亦步亦趨地實(shí)施自己教案的過程。如教學(xué)《跳水》一課，便是從事物之間的聯(lián)系這一視角，循著“水手逗猴子一猴子逗孩子一孩子追猴子一孩子遇險(xiǎn)一船長(zhǎng)救孩子”，一路分析下來，最后得出事物之間是有聯(lián)系的這一結(jié)論。在這一模式下，學(xué)生不可能有自遺的獨(dú)立思考，只能被老師牽著鼻子走。總之，學(xué)生的任務(wù)就是“配合”老師順利地實(shí)施教案。

這樣的閱讀教學(xué)不是把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主人，而是把學(xué)生看成被動(dòng)承受的容器；不是要求學(xué)生進(jìn)行閱讀創(chuàng)造，而是劉·課文的同構(gòu)解讀；不是要求學(xué)生有自己的獨(dú)立見解，而是對(duì)教師“權(quán)威”答案的完全認(rèn)同。磁這種坦學(xué)生捆起來齊步走的做法，泯滅了學(xué)生的個(gè)性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造天賦，也違背了小學(xué)生閱讀的心理規(guī)律。

閱瀆活動(dòng)是不可以捆在一起齊步走的，因?yàn)殚喿x是一種高度個(gè)性化的心智活動(dòng)。

為什么這樣說呢?在閱讀活動(dòng)中，閱讀主體需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)和語文積淀喚回直覺經(jīng)驗(yàn)，來重構(gòu)讀物的具體化形態(tài)。不同主體之間不可能有完全相同的生活經(jīng)驗(yàn)和語文積淀，所以即使坐在同一個(gè)教室里，在同一位教師的指導(dǎo)下，閱讀同一篇課文，閱讀時(shí)的心理活動(dòng)也會(huì)不同，甚至差別很大。這正如如霍拉勃在《接受美學(xué)與接受理論》一書中所說：“既定作品的具體化形態(tài)由于讀者不同便會(huì)不同。甚至同一讀者的這次閱讀與下次閱讀也不同?！?/p>

印度有一個(gè)著名的寓言，說的是父子倆買了一頭驢牽著回家。一個(gè)跛子說：“有了毛驢不騎，要毛驢干什么?”于足老人叫兒子騎了上去，自已跟著走。一個(gè)老頭看見了，便蛻：“年少的騎著毛驢，讓年老的跟著走，不像話!”老人就叫兒子下來，自己騎了上去。二個(gè)抱孩子的婦女看見了，便說：“做父親的騎著毛驢，倒叫兒子跟著走，心里怎么過得去!”老人就把兒子拉上了驢背，一同騎著走。二個(gè)老奶奶看見了，便說：“小小的一頭毛驢，哪兒能經(jīng)得住兩個(gè)人壓呢!”父子倆只好抬著毛驢走。

同是騎驢這件事，各人有各人的看法。細(xì)細(xì)想一想，每個(gè)人的情感、態(tài)度與價(jià)值觀是由他們各自的不同情況、不同經(jīng)歷和不同處境所決定的。這則寓言雖不是針對(duì)閱讀活動(dòng)說的，但對(duì)于我們理解閱讀活動(dòng)的個(gè)性化卻是很有啟發(fā)的。一篇收入教材的課文，雖然作者的精神創(chuàng)造和情感體驗(yàn)已經(jīng)凝定，但由于課文畢竟是訴諸于文字符號(hào)的系列組合，而不是可以直接構(gòu)成審美對(duì)象的物質(zhì)形態(tài)的形體、色彩、線條之類。這些文字符號(hào)只有經(jīng)由閱讀主體的理解、想象、體驗(yàn)，才能還原為可以構(gòu)成審美的對(duì)象，而這種“還原”過程必會(huì)因?yàn)楦髯缘纳罱?jīng)驗(yàn)、所處情境的不同而千差萬別。閱讀認(rèn)知理論認(rèn)為，閱讀主體對(duì)于文本中的言語，只有在他的信息貯存中能夠找到與文本言語具有相似性的信息組塊以后，才能夠進(jìn)行相似匹配、相似激活，從而識(shí)別文本中的信息。由于閱讀主體頭腦里貯存的相似模塊各不相同，因而即使是閱讀同一個(gè)文本，也會(huì)形成各自不同的相似選擇與相似匹配，即所謂“仁者見仁，智者見智”。有位老師教二年級(jí)的學(xué)生讀《草》這首濤，他要求學(xué)生把“春風(fēng)吹又生”的詩意畫出來。有的小朋友把風(fēng)畫成黃色，因?yàn)樵谒磥?，風(fēng)會(huì)挾帶沙塵，所以是黃色的；有的小朋友把風(fēng)畫成綠色，因?yàn)樵谒磥?，風(fēng)會(huì)吹綠小草和莊稼，所以是綠色的；有的小朋友則認(rèn)為，風(fēng)是沒有顏色的，所以，他把下面的小草都畫得向一個(gè)方向傾斜……這說明一篇相同的課文，經(jīng)過了每個(gè)學(xué)生的介入與再創(chuàng)造，進(jìn)入他們頭腦中的“第二文本”都發(fā)生了或多或少的變異。

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，反映了閱讀的心理規(guī)律。認(rèn)識(shí)了這一規(guī)律，對(duì)于我們改革閱讀教學(xué)是具有指導(dǎo)意義的。

以閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為這一認(rèn)識(shí)為基點(diǎn)，我認(rèn)為閱讀教學(xué)改革的著力點(diǎn)應(yīng)放在以下三個(gè)方面。

一、堅(jiān)持自主性閱讀

戩們首先要確立這么一個(gè)新的理念。什么是閱讀教學(xué)?閱讀教學(xué)不是先生講學(xué)生昕，閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)鴦自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中具有自主性、縛性，教師則起引導(dǎo)、點(diǎn)撥的作用，而不是用自己的分析講解代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。

教師要讓學(xué)生直接面對(duì)文本，充分地去讀書。要善于營(yíng)造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的“場(chǎng)”，使他們主動(dòng)地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。學(xué)生讀書的積極性越高，其所獲就越多，其效果就越好。讀書的形式最好是個(gè)人誦讀或默讀。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。 小學(xué)生年齡小，其閱讀活動(dòng)自然離不開老師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。如何引導(dǎo)?怎樣點(diǎn)撥?我以為主要是借助語境或創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生在長(zhǎng)期生活實(shí)踐中積累起來的相關(guān)直覺經(jīng)驗(yàn)提取出來，從而實(shí)現(xiàn)與文本言語的相似匹配與相似激活。如讓學(xué)生感悟《廬山的云霧》(蘇教版小學(xué)語文教材第六冊(cè))中“漫步山道，常常會(huì)有一種騰云駕霧、飄飄欲仙的感覺”，便可讓學(xué)生表演一下漫步山道時(shí)“騰云駕霧”“飄飄欲仙”的感覺。此時(shí)，有的學(xué)生伸開兩臂作鳥兒飛翔狀，有的則模仿孫悟空在騰云駕霧時(shí)作手搭涼棚遠(yuǎn)眺狀……如果學(xué)生沒有這方面的直覺經(jīng)驗(yàn)，教師也可借助投影或多媒體來展示相關(guān)的形象化資料，使學(xué)生獲得更有針對(duì)性的直覺經(jīng)驗(yàn)。

從實(shí)質(zhì)上說，閱讀的過程是閱讀主體通過特定的心智活動(dòng)，在自己的腦海中建立文本的言語與本然生活之間對(duì)應(yīng)關(guān)系的過程。由于本然狀態(tài)下的生活只能以直覺的形式存貯于人們的記憶之中，這就決定了閱讀的過程是文本的言語形式與主體的直覺經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。課文中包含的生活底蘊(yùn)是豐富多彩的，然而人們?cè)诮庾x課文的言語時(shí)，無需把這些生活底蘊(yùn)都找到。閱讀主體只需找到其中的一種生活底蘊(yùn)，并獲得直覺經(jīng)驗(yàn)，就能領(lǐng)會(huì)課文的內(nèi)容。如學(xué)生理解韓愈《早春》詩中“草色遙看近卻無”一句，有的學(xué)生是通過相似的生活經(jīng)歷來理解的：“去年初春，我跟爸爸到公園里去。無意間看到枯黃的草皮上有淡淡的綠色。這是什么呢?我懷著好奇的心情走近一看，原來是稀稀拉拉的細(xì)草芽?jī)海傻木G色不見了。我以為‘草色遙看近卻無’就是寫的這么一種感受。”有的是通過類比推理來理解的：“過去報(bào)紙上印的照片，離遠(yuǎn)看圖像很清楚，離近看卻是一堆有濃有淡的麻點(diǎn)，圖像也變得模糊不清了。我想‘草色遙看近卻無’的道理跟這是一樣的?！边€有一些學(xué)生表示不理解：“應(yīng)該是離得越近看得越清楚，怎么會(huì)‘草色遙看近卻無’呢?”顯然，這些學(xué)生還沒有從自己的生活經(jīng)驗(yàn)中找到與之相匹配的直覺經(jīng)驗(yàn)。

二、鼓勵(lì)探究性閱讀

要讓學(xué)生自己與課文對(duì)話，從自我出發(fā)去感受和體驗(yàn)。在學(xué)生認(rèn)真地閱讀了課文之后，可以讓他們提出自己的疑點(diǎn)。對(duì)于其中有探討價(jià)值的問題，教師要組織學(xué)生展開討論，讓他們各抒己見，自己去尋找答案。

一位老師教《早發(fā)白帝城》，有個(gè)學(xué)生忽然提出了這么一個(gè)問題：“我在電視里看過講猿猴的紀(jì)錄片，猿猴的叫聲一點(diǎn)也不好聽，李白當(dāng)時(shí)那么高興，為什么要寫難聽的‘猿聲’呢?”老師當(dāng)即意識(shí)到這是一個(gè)有探究?jī)r(jià)值的問題，便臨時(shí)改變教學(xué)計(jì)劃，組織同學(xué)進(jìn)行討論。沒想到孩子們經(jīng)過七嘴八舌的討論，有一個(gè)女同學(xué)竟能聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，對(duì)這個(gè)問題作出了合情合理的解答：“李白當(dāng)時(shí)被皇帝赦免了，太高興了、太愉快了，‘猿聲’雖然很難聽，李白卻覺得非常悅耳動(dòng)聽，就像一支快樂的送行曲。”老師進(jìn)一步問：“你是怎么體會(huì)到的?”她眉飛色舞地講了這樣一件事：前幾天，她爸爸出差回來，給她買了一臺(tái)漂亮、好玩的游戲機(jī)，她高興極了。上學(xué)時(shí)，特意叫上鄰居家的一位小朋友一起走，一路上講個(gè)不停，并約他放學(xué)后一起玩。其實(shí)她平時(shí)放學(xué)、上學(xué)從不和鄰居家的這個(gè)小朋友一塊走，更不在一起玩。因?yàn)槟翘焖娴奶吲d了。……一石激起千層浪，受到這位同學(xué)的啟發(fā)，許多同學(xué)爭(zhēng)相發(fā)表自己的看法，課堂氣氛十分活躍。(《小學(xué)教學(xué)》2000年第10期：姚志松《李白為何寫“猿聲”?》)

這個(gè)課例對(duì)我們是有啟發(fā)的。過去的語文課為什么孩子們不喜歡?問題就在于過去的教學(xué)是以老師為中心，這種教學(xué)模式“召喚”的是學(xué)生對(duì)老師講解的順應(yīng)與認(rèn)同。教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)得過死，有意無意地限定了他們的思維和想象的空間，壓抑了他們的求知欲和探究精神。只要我們更新了教學(xué)觀念，善于引導(dǎo)學(xué)生從自我出發(fā)去感受與體驗(yàn)課文，提出問題并解決問題，就能激活他們的探究意識(shí)與創(chuàng)造思維，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。

這個(gè)課例還告訴我們，教師上課，不應(yīng)機(jī)械地執(zhí)行自己的教案，而是要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程和思維的走向，相機(jī)予以調(diào)整；有時(shí)還要善于捕捉“戰(zhàn)機(jī)”，因勢(shì)利導(dǎo)，從而形成合作探究的氛圍。

三、推進(jìn)批判性閱讀

批判性閱讀表現(xiàn)為努力辨別真?zhèn)巍０l(fā)現(xiàn)分歧，識(shí)別偏向。理解人們對(duì)作品的不同反應(yīng)，并作出自己的判斷等。這些能力是學(xué)生主體精神和個(gè)性發(fā)展的表現(xiàn)。

學(xué)生閱讀一篇課文，不應(yīng)是接受型的同構(gòu)解讀，而應(yīng)是批判性的異構(gòu)解讀。由于閱讀主體的介入與創(chuàng)造，使得進(jìn)入主體頭腦中的“第二文本”會(huì)較原作有所變異，有所提升。這是因?yàn)樵陂喿x的過程中，由于閱讀主體全身心地投入，主體過去積淀下來的文化成份與課文所包容的文化成份處于一種急劇的交流之中。在這一過程中，作者賦予作品的某些含義，閱讀主體往往會(huì)作出自己認(rèn)為合理的割舍與添加。如學(xué)習(xí)《落花生》一課，有的學(xué)生就提出：現(xiàn)在是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，一個(gè)人要善于展示自己，推銷自己，如果都像花生那樣，默默無聞，恐怕連一份合適的工作都找不到。所以我認(rèn)為。在當(dāng)今社會(huì)里，桃子、石榴、蘋果也是值得我們學(xué)習(xí)的。學(xué)了《大森林的主人》，有的學(xué)生就不完全同意作者的看法，而是從環(huán)保的角度對(duì)獵人的行為提出了批評(píng)，認(rèn)為人類不能為了自身的利益，毫無節(jié)制地去破壞生態(tài)環(huán)境。這種閱讀不以對(duì)原作的認(rèn)同為目標(biāo)，而是帶著一種批判的態(tài)度，尋找并修正前人在認(rèn)識(shí)上的偏頗。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程不僅是改造原文的過程，而且也是閱讀主體自我完善的過程。學(xué)生讀了一篇篇課文，不斷擯棄舊的，吸收新的，每個(gè)學(xué)生就是在這樣一次次的陶冶與揚(yáng)棄中。重新樹立對(duì)自我的信心，自覺地變換思維模式，逐步形成正確的價(jià)值觀念和積極的人生態(tài)度，提高自己的文化品位和審美情趣。

(原載《小學(xué)語文教師》，2001年第11期)