學,是為了更好地用等

蘇教版一年級下冊《練習7》中“學用字詞句”的學習，是綜合性學習活動，教材本身打破學科界限，把識字、寫字、畫畫、說話緊密結合起來。編者在書上的文字畫旁已經給出了一些練習提示，以此為依據，我最終確定教學目標，并通過這樣的教學設計來落實教學目標：畫圖導入，激發興趣；寫字練習，感受字形；理解字義，想象繪畫；連詞成句，介紹作品；補充拓展，課外延伸。

第一稿的教學設計，采用了“猜一寫一畫一說”的教學流程，由淺入深，教學目標的達成度高。但是，試上時并沒達成預想時的精彩，學生在教師的牽引下亦步亦趨，非常被動。此時，市教研室曹主任的一番話，給了我很大的啟示：“語文教師要做自己的事情。要努力通過這節課激發學生學習漢字的興趣，體會漢字的優美；要讓抽象的漢字與具體的形象建立聯系，打通具象與抽象之間關系。就這樣，從字過渡到詞，從詞語過渡到句子，再從句子過渡到段落。”

還得磨課，“試上——修改——再試上——再修改”。教學設計先后幾易其稿，變動很大。試上時，學生的積極性很高，爭先恐后地參加畫畫比賽，甚至一度出現了因為踴躍參加而紀律失控的現象。但是，學生們實際畫出的“山”“日”“人”并非是教師預設的拘泥于外在形象的具體的畫(如畫出一棵枝繁葉茂、果實累累的大樹，畫出一個長著眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的具體的人)，他們畫出的也都是經過抽象概括后的簡筆畫，畫得并不比老師慢。

總之，這一稿的導入相當耗時，而且沒有達到預期的教學效果。

第四稿……第五稿……

第六稿教學設計，就是最后的定稿，教師著力嘗試引導學生經歷這樣的一個學習歷程：“親歷(繪畫)——提煉(總結)——運用(觀察)”。學生在這樣的歷程中，自然地發現了象形文字表形的特點，并水到渠成地提升識讀象形字的能力。

反思我的課堂，為何六易教學設計，其深層次的教學意圖究竟是什么?確如魏斯化老師在課堂觀察后所說，我非常關注對程序性知識和策略性知識的教學，一直努力讓學生自己去發現，去探索，致力于教會學生如何學習、如何創造。畢竟，學是為了更好地用。

教學是一門遺憾的藝術，磨課是一個糾結的過程，總是在取舍之間徘徊不決。上完了課雖覺輕松，但必定會有所遺憾，遺憾也是努力的空間。

(葛金娥，宿遷市沭陽縣第二實驗小學教師，在“2010年鳳凰語文校園行”教研活動中執教一年級下冊《練習7》“學用字詞句”)

用詩的方式教詩

李 敏

當一首詩擺在面前時，我們總是最先看到它的詩文與別的文章不同，總會疑惑：詩的語言為什么要這樣排列?這種形式與意境之間有什么關聯?于是，我們有必要將詩歌形式上的特點納入讀詩的視野。

詩歌形式上有很多鮮明的特點，通常情況下容易感知到的有：語言的凝練、節奏的強烈外顯、意象的提取與組合、音韻的朗朗上口等。這其中任何一點都可以作為進入詩歌的途徑。《真想變成大大的荷葉》這首詩兼具上面提到的多種特點，但它又有不同于別的詩歌的特質，即句子之間鮮明的、富有變化的節奏感。

課堂伊始，我讓學生去尋找詩句中的規律，感悟句子間的節奏感。在學生找出規律后，用不同的顏色將詩句呈現。通過同位互讀、男女生互讀、師生互讀，強化語感。此外，我還對第4自然段前兩句進行了變形處理，來增強學生對節奏的感覺，增強劉詩句背后兒童心理的感覺。在品讀第5自然段時，也同樣對節奏明顯的“小魚來了、雨點來了”進行了特別標示。

也許有人要說，對二年級的學生有必要理性地關照文本嗎?

其實，像這樣明顯的句式特點劃于學生來說不是什么高深的知識。兒童天生對節奏敏感，一兩歲的兒童便有跟著音樂節拍手舞足蹈的能力。但是，如果教師不去引導學生關注，只憑著天然的本能，他們就難以捕捉到遺種特點，造成教學資源的浪費。其直接后果經常是教師用富有激情的、詩意的語言，努力營造意境，并且似乎也把學生帶人其中后，學生卻在課堂即將結束時寫下這樣的句子：我真想變成一棵大樹，給人們帶來陰涼；我真想變成一個西瓜，為人們解渴等等。孩子的想法是不錯的，詩意卻在這時悄然遠去。捌訂不得不追問：詩意了一節課，最后留在學生心里的竟然不是詩意，為什么?可見，只有意還不夠，還要有達意的象和途徑，這途徑只能由詩特有的形式來達到。

(李敏，徐州市風化街小學教師，在“2010年鳳凰語文校園行”教研活動中啦教《真想末成大大的荷葉》)