芻議地理教學的“不等式”

一、“情境創設”不等于“情境擺設”

現象：有些教師過于注重教學的情境化，逢課必從情境入手。課堂上，講故事、放視頻，教學情境轟轟烈烈，課堂氣氛熱鬧非凡，教學內容卻敷衍了事，教學目標丟在一邊，失去了情境創設的真正意圖；有些教師一節課呈現的情境像“連珠炮”，并且不分主次地進行“情境轟炸”，失去了思維所需要的時間和空間。總之，情境的創設出現了“教者手忙腳亂、學者眼花繚亂、聽者心慌意亂”的尷尬情形。

反思：教學情境是教師為支持學生的學習，根據教學目標和教學內容有目的地創設的一種特殊教學環境。情境創設并不在于華麗眩目，不能為情境而情境，而應充分考慮所設情境與教學內容的一致性或相關度，突出情境的功能性和實效性。只有這樣，才能激發學生的學習興趣和求知欲望，才能有效推動課堂教學活動的順利開展。

對策：①情境創設應有明確的目的。情境不是擺設，不是趕時髦的“點綴品”。一個好的教學情境是為一定的教學目標服務的。因此，情境創設必須和學習任務相融合，教師對為什么要創設情境，創設后達到什么教學目標要心中有數。②情境創設應符合實際學情。情境創設不在于多而在于精；不應只求數量，更應注重質量。高質量的教學情境應適合學生，能被學生接受和理解。因此，情境創設應精心設計合適的“路徑”和“臺階”，由近及遠、由淺入深、由表及里，在知識的重點處、疑難處和關鍵處，設計一個或幾個具有啟發性、挑戰性且與學情緊密吻合的教學情境。③情境創設應理論聯系實際。生活是大課堂，教育效果和意義遠遠大于課堂教育。如果把現代社會生活中的一些生活場景和教學內容聯系起來，教育效果比機械的模仿性訓練要好上很多倍。因此，教師應盡可能地選取一些富有時代氣息、學生喜聞樂見的生活實例作為認知的情境材料。只有這樣，才能促進知識遷移，使學生明白學習的現實意義。

二、“學案導學”不等于“學案教學”

現象：有些教師只是把教材內容簡單地編制成一個個習題，甚至機械照搬課本內容，連編排順序都完全一樣。課堂上，學生依據學案，像割草機一樣平穩推進，一題不落，死記硬背教學內容，簡單機械地尋找答案；教師唯學案是從，不敢越雷池一步，組織學生一一對答案，把本該多姿多彩的課堂變成了習題解答課。最終結果，學生學得索然無味，教師教得疲憊不堪。

反思：學案是一種學習方案，是學生自主學習的一根“拐棍”，是學生探究活動的平臺。學案運用的關鍵點在于把握教師與學生的“分”與“合”，著眼點在于學生“學什么”與“如何學”。它以學生為中心，強調的是“學”，突出學生學習的主體地位，重視適時的引導。總之，學案是用來“導”學的，不是用來“教”學的。

對策：①學案編寫應有層次性。學案編寫的核心是讓每一位學生能參與并學有所得(優秀生從學隸的設計中感到挑戰，中等生受到激勵，學困生也能嘗到成功的喜悅)。為此，教師應根據學生對問題的認識逐漸加深，做到循序漸進，使學生意識到“不看書不行，看書不看詳細也不行，光看書不思考不行，思考不深不透也不行”。只有這樣，學生才能真正從教師設計的問題中找到解決問題的方法，學會看書、學會自學。②學案內容應有完整性。一般而言，好的學案內容應有7大版塊：考點解讀——結合課標與考綱，明確要求掌握的知識點以及應培養的能力；基礎回扣——結合教材，編排基本概念、原理及常見的應用；體系構建一自行構思，整理歸納所學內容，構建框架體系；知識鏈接——瞻前顧后，建立跨章節的知識聯系，形成知識鏈條；高考真題——選編高考經典題目，附上答案和解析，加深理解，觸類旁通；層級訓練——精選習題，分基礎題、拓展題和拔高題三個層次；自我反思——留出歸納小結之處，寫出自己的心得體會和疑問。③學案實施應有遞進性。“學生自學——討論交流——精講釋疑——層級訓練”是有效實施學案的四部曲。學案當堂下發，學生通過閱讀教材，自行完成基礎回扣、體系構建、知識鏈接三部分內容；在學生自學的基礎上，教師應組織學生討論學案中的有關問題，對一些簡單易懂的內容不講或少講，而重點難點問題則應引導學生展開討論交流，學生不能解決或存在的共性問題，教師應及時匯總；根據匯總問題，教師進行重點講解，切忌面面俱到；最后學生依能力進行層級訓練，基礎題必做，拓展題稍加難度，大多數學生有能力完成，拔高題綜合性較強，學有余力的學生可以選做。

三、“自主討論”不等于“放任自流”

現象：有些教師不管時機是否成熟，不管問題是否值得探討，都交給學生討論，導致較容易解決的問題“精雕細刻”，而真正需要探討的問題“早早收場”；有些教師一味遷就、放任自流，導致學生圍成一團唧唧喳喳討論，走上“放羊式”的交流歧路；有些教師害怕自己精心設計的教案被學生突如其來的發問亂了章法，輕易武斷地對學生的答案說“不對”、“錯了”，導致教師在無形中操縱了交流的內容。

反思：“討論式”教學是新課程倡導的參與式教學的一種主要方式，體現自主學習、創新學習、探究學習的理念。討論前，教師應提出討論的題目，指導學生搜集資料和調查研究；討論中，教師啟發誘導，鼓勵學生圍繞議題大膽發言，持之有據、言之有理；討論后，教師要全面總結，簡要概括出議題的答案。只有這樣，“討論式”教學才能培養學生獨立思考、分析問題和解決問題的能力，從而發揮真正的討論作用。

對策：①教師應發揮指導作用。首先，應點撥扶托、導而不牽，循循善誘啟發學生敞開思想、大膽發言，引導學生圍繞主題，進行討論。如果有的問題在討論中卡了“殼”，教師要適當“扶著走一段路”：旁敲側擊、側面提示，牽線搭橋、適時輔助，挖掘疑點、激疑引思。其次，應把握討論方向，避免離題或偏離討論重點，要幫助學生從地理角度去思考問題，教會學生用地理思維方法去“想”問題。②教師應把握學生學習差異。討論應建立在學生充分準備的基礎上。如多元智能理論所指出的，每個學生的思考方式、學習需要、學習優勢是不同的，在討論同一問題時，學生學習的速度也不相同。所以，討論離不開準備。準備是討論的鋪墊，討論是準備的必然發展。沒有準備的討論學生往往不得要領，抓不住關鍵點，影響討論效果。③教師應及時總結，做出適當評價分析。教師小結應當簡明扼要，對討論中反映出的觀點進行評價分析，肯定正確、剖析錯誤，使學生知其然，又知其所以然；對討論中學生忽視的、遺漏的、思路不清的問題，要一一指明，使學生一目了然；討論結束時簡單歸納學生發言的基本觀點，使學生對討論的情況有一個整體了解，讓學生掌握討論的全貌，把自己融入整體中。

四、“教學內容”不等于“考試內容”

現象：由于評價制度改革的相對滯后，高考指揮棒的作用依然強大，導致“轟轟烈烈抓課改，扎扎實實搞應試”的“兩張皮”現象普遍存在。高考考什么很大程度上決定了教師教什么和學生學什么。因此，學生學習內容被窄化為考試綱要規定的范疇，學習方式被降格為機械地接受和訓練。

反思：當分數和升學率成為教學的“終極目標”時，教育的世俗化和功利化追求就一覽無余。即使學生有各種各樣的學習需求，教學卻會認為那是多此一舉，棄之如敝履。這種教學培養的都是考試的專才、得分的機器，教學的成人之功不能得以施展。

對策：①建立科學的評價機制。不求人人升學，但求人人成才。教師應該樹立正確的人才觀和學生觀，通過建立科學完善的評價體系，從拼分數向拼育人轉變，堅定不移地走素質教育之路。②根據課標和學情確定教學內容和方法。心中應有課程標準，按課標的學段教學內容、理念和要求設計教學目標，確定教學重點。心中應有學生，應根據學生的學習實際和認知水平確定教學難點、困惑點并設計教學流程，選擇恰當的教學方法。只有這樣，才能走出“素質教育喊得驚天動地，應試教育抓得實實在在”的怪圈。

五、“鼓勵賞識”不等于“客觀評價”

現象：有些教師在課堂上稱贊之聲不絕于耳，常常說這樣的話語：“棒極了!”“真聰明!”“你長大后一定是一位××家!”。表揚過多過濫，批評和反思鮮有問津，殊不知一團和氣中卻暗藏著種種危機。

反思：教師過多的不假思索的激勵性評價，不僅不能對學生產生積極的觸動，反而會導致學生形成淺嘗輒止的浮躁心態和隨意應付的習慣，使他們錯誤地認為成功不需要付出艱苦努力、輕而易舉就可獲得。總之，一味地表揚如同一味地懲罰，一樣不可取。

對策：①采取質性評價的方法。教師應關注學生在學習中所表現出來的態度、方法、行為、過程和結果。讓學生通過對學習過程中的人——自我的評價，培養其自我激勵、自我反思、自我發展的意識和能力。②采取客觀評價的方式。課堂上面對學生不同的見解和理解，教師應有具體的意見，鮮明的觀點，而不應只是一味地喊“好”；對學生出現的錯誤，一定要認真指出，客觀的評價才能使學生明確努力的方向。這樣的課堂評價，才能給予學生有效的激勵點化，從而積極地促進學生課堂參與的融合度。