探究中學英語分層教學

素質教育的目標是面向全體學生，讓所有學生的個性、潛力得到最大程度的發展，然而面對學習基礎參差不齊、認知水平不同、接受能力強弱不一的學生，如果我們采用統一的教學目標和內容，一成不變的教學方法，同等難度的作業，顯然是達不到最理想的教學效果的。為了更有效地提高課堂教學質量，充分調動學生的學習積極性，筆者覺得中學英語實施分層教學是—條有效可行的途徑，所以現在根據高中英語課堂教學的一般程序，結合自己的多年教學實踐，談談中學英語分層教學的幾點體會。

一、分層教學符合人在發展過程中客觀存在的個別差異

在人的發展過程中，由于受遺傳因素、家庭因素及社會環境的影響，必然存在各種差異，心理學稱之為“個別差異”。這種差異表現在理解能力、認識能力、思維能力及學習動機、興趣、情感意志等方面的差異，分層教學模式能客觀地把握學生層次，根據學生的成績、智力因素、非智力因素的綜合能力去評判，以動態發展的觀點確定學生在各時期所處的層次，在教學中有的放矢，區別對待，有效地提高教學效果。

高中學生入學時英語會考成績相差很大(見表一)，對學生本身而言，各個學生都有自己的特長和愛好，對英語學習興趣程度不同，因此投入到英語學習的時間和精力也各有差別。一般來說，成績優秀的學生整體素質較高，他們各科的成績較均衡，而且他們在平時學習過程中會主動積累英語知識，這些學生上進心強，學習自覺性高。而各科基礎較差的學生的理解能力和接受能力都較差，特別是英語基礎普遍差，對英語學習幾乎喪失了信心。在這種情況下，如果用“一刀切”的辦法進行教學，教學效果難以體現。因此，我們最好把學生全部重新組合，按照英語成績高低及學生個人意愿和接受能力分成A、B、C、D四個層次進行教學，從而保證基礎好的學生的英語優勢，提高中下生學英語的興趣。

就英語學科而言，在高一年級英語學科教學實施跑班分層教學。具體操作如下：

1 劃分層次，提出要求

打破現行的行政班授課制，根據學生的英語水平和志愿，組成A、B、C、D四個層次的教學班級。C、D班為基礎班，要求掌握教材中要求的“四會”內容(重點詞、句)，聽懂，且能說基本的日常用語，能讀懂和教材同等難度的文章。B班為平行班，要求掌握并能運用所學知識，使聽、說、讀、寫能力達到課標要求。A班為提高班，要求掌握并能熟練運用所學知識，聽、說、讀、寫能力三年后達到大學四級要求。

2 設置目標，落實要求

在設置教學目標時，我們遵循“三同三不同”的原則。“三同”，即教學內容整體要求相同，教學進度大致相同，期中和期末考試試卷與時量相同。“三不同”，即教學重點、難點不同，教材以外的聽說訓練、課外閱讀不同，平時的作業和單元測驗不同。將學期教學目標、單元教學目標、課時教學目標劃分為基本目標、中層目標和發展目標三大層次。基本目標主要參照《英語課程標準》七級的要求，是A、B、C、D四類學生都必須達到的目標；中層目標在基本目標實現的基礎上，適當補充、拓展，略高于七級的要求；發展目標則是在中層目標實現的基礎上，加強技巧、創造性思維能力的培養。

3 選擇方法。因材施教

首先，采用不同層次的教學方法。對C、D班的學生，主要加強基礎知識、基本訓練，采用“情境教學法”，以“直觀教具”“簡筆畫”“多媒體”等輔助教學。放慢速度幫助他們過好語音、詞匯關，采用小步子、多提問的方法進行教學。以檢查作鞏固，并加強個別輔導。對B班的學生，主要采用“五步教學法”，培養其運用所學知識進行交際的能力，提高他們的閱讀技巧。對A班的學生，主要采用任務式、歸納式、啟發式、辯論式等教學方法，培養其分析、解決問題的能力，以及創造性思維能力。其次，進行不同層次的學法指導。對C、D班的學生，以模仿性學習為主，幫助學生養成每天讀英語的習慣，通過模仿、反復然后找出規律。對A、B班的學生，以創造性學習為主，啟發其舉一反三，學會歸納，通過質疑問難，拓展思維，培養他們的自主學習、終身學習的能力。

4 整體統一與階段側重

四個層次班級的教學進度，必須按照《英語課程標準》要求，做到整體上統一，即每學期必須完成人教版教材一冊，但不同層次班級階段側重可以不同，特別對于C、D班學生，可以根據教材難易調整教學計劃、教學進度，以便分散教學難點，突出教學重點。

二、分層教學符合學生學習心理，有利于發揮學生的主體作用，調動不同層次學生的學習積極性

《英語課程標準》關于“教學中應注意的問題”部分指出：“在教學過程中，要始終體現學生的主體地位，教師應充分發揮學生在學習過程中的主動性和積極性，激發學生的學習興趣，營造寬松、和諧的學習氣氛……”在英語教學中實施分層教學始終體現學生的主體地位，發揮學生的主體作用和教師的指導作用。

學生的主體作用，簡單地講，是指在教學過程中學生作為學習活動的主體出現，他們能夠能動地發展自己的潛能。學生應是教學活動的中心，教師、教材、教學手段都應為學生的“學”服務。教師應引導學生積極參與到教學活動中去，并充當教學活動的主角，而不是把教學看成“教師灌、學生裝”，把學生看成是被動的接受知識的對象。我們應該清楚地認識到：事物內在的矛盾性是事物發展的源泉，它決定著事物發展的性質和方向，是事物發展的根本原因，外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。在教學過程中，學生是認識的主體，教師則是這一活動過程的組織者和指導者。學生的知識、能力、品質、性格發展的根本原因在于學生本身內部的矛盾性。教師水平、教學內容、教學方法、教學設備等對學生來說雖然重要，但外因再好，終究還要靠內因起作用。任何高明的教師，都不能替代學生學習。英語中有句諺語說道：“You may take a horse to the water，but you can not make him drink”在現實中，我們經常看到，同樣一個老師，同樣一本教材，同樣一個教學環境，不同的學生卻出現不同的學習效果。導致這種差異有種種原因，但其中重要的一條就是學生自身主觀能動性發揮程度不一。因此，調動學生的學習主動性，并確立自身的主體作用意識已成為一項重要課題。

學生需要自主的學習，使自己主動地接受知識。分層次教學模式就是承認學生層次區別，在教學過程中，教師針對學生不同的個性特征與心理傾向，以及不同的知識基礎與學習能力，設計不同層次的教學目標，運用不同的教學方法實施教學，這樣，不同層次的學生都能在教師的輔導下愉快地學習，不斷解決學習中的問題，從而激發學生的求知欲，提高學生的學習自覺性。教師采用鼓勵競爭的評價方式，符合學生的好勝心理，進一步引發學生內動力。同時，教師一方面重點輔導差等生，為他們學習掃除了障礙，并及時肯定他們的點滴進步，使他們看到希望，消除自卑心理，促進了中下生積極性上升。另一方面教師適當引導上等生，為他們進一步探索新知識指明方向，促進他們不停地向知識的新領域邁進，有利于上等生的不斷進取。因此分層教學不但發展學生的智力因素，而且還充分重視學生的非智力因素，使每個層次的學生均獲得成功后的喜悅感，最大限度地調動學生學習的興趣和積極性，杜絕厭學現象的產生。

三、分層教學實現了“因材施教”，使每個學生的身心都健康發展

學生是學習的主人，They are learning Englishnot from teachers but with teachers，在英語教學中，我們應充分發揮學生的主體作用。因材施教是公認的優秀傳統教學原則之一，然而在傳統的班級授課制中，教師往往采取統一內容、統一要求、統一進’度的“一刀切”辦法實施教學，不利于因材施教，其結果往往是教師講得淺，使層次高的學生總感覺“吃不飽”或“吃不好”，而講得深又使層次較低的學生“吃不了”，從而都對學習失去了興趣，嚴重挫傷學生的自信心和積極性，形成惡性循環。而分層教學模式把因材施教提高到可操作水平，大大提高施教效率。在教學中，教師對優秀層次的學生進行“探索性教學”，使其多思、多疑、多問；對中層次的學生進行“提高性教學”，使其不但要知其然，還要知其所以然，并逐漸學會自我探索；而對差層次的學生采用“補償性教學”，在教學中加強基礎知識的教學，并注重非智力因素的培養，讓其逐漸掌握并運用所學知識。

例如對本校2004級的學生，我們依據A、B、C、D四個不同層次，確定了與之相協調的分層教學目標(見表二)。

通過目標分層，協調教學要求與學生學習可能性的關系，教師有的放矢地實施教學，既幫助暫時學業不良的學生排除學習上的障礙，又保證了優良生朝更廣闊的知識領域邁進。

由此可見，分層教學模式可滿足不同層次學生的需要，讓優等生“吃得好”、中等生“吃得飽”、差等生“吃得了”，使各層次學生都學有所獲，并獲得成功的愉悅，促進學生身心健康發展。

四、分層教學體現了以教師為主導、學生為主體的教學原則，提高了教學質量

教師要充分發揮其主導作用，教學方法必須適應學生。因為只有教師的教適應學生的學，學生才能真正發揮其主體作用，才能積極主動地學習。分層教學突出的是“層次”，它必然促使教師的教更適應于各層次學生的學，使主導作用與主體作用更趨一致，從而達到師生心理相融，教學互應。

分層教學是一個動態的教學過程，在教學中，負責各層次教學的教師要對本班的每個學生的學習能力有充分的了解，并對他們及時調整，對進步明顯的升高到高一個層次，對有后退的、在本層次學習仍跟不上的則降一個層次。這樣做，不但可以幫助學生及時調整適應自身發展的教學起點，而且有利于學生看到自身的進步與不足，保持積極進取的學習熱情。在實際操作中，為避免落差太大，我們可采取D和B互相調整、C和A互相調整的方式，學生都較愿意去到適合自己的班級，收到較好的效果。如升到B班的黎輝建、朱子偉同學學習熱情很高，上課非常認真，作業也能按時完成，成績一直在B班中保持中上的水平。而下到D班的李豪其、莫志明同學也能達到D班的教學目標，增強了學習信心。這樣實施分層教學有利于所有學生的提高，避免了部分學生在課堂上完成作業后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。同時也有利于課堂效率的提高。

同時，實施分層教學，教師有效地組織好對各層次學生的教學，靈活地安排不同的層次策略。首先，教師事先針對各層次學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層次的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

分層教學模式是依據個體差異和因材施教理論而提出的一個嶄新的命題，它使教育實現了三大轉變：從“應試教育”向“素質教育”轉變，從“本本”向“人本”轉變，從“人人失敗”向“人人成功”轉變。通過分層教學，使各層次學生在適應自己的空間學習，差等生走出低谷，看到希望；中等生不滿足及格，積極進取；優等生勇于競爭，盡展才華，從而促進了全體學生的最優發展。