學校文化的生態本性

學校文化的生態本性從它的結構性功能原理和它的生命特性中得以體現。

一、學校文化生態的結構性功能原理

學校教育生活是師生共有的生活，它看起來是有節律的，甚至有些平淡，然而，平淡的背后蘊藏著豐富的教育資源，蘊藏著直接關聯師生生命發展的巨大的教育影響力。這是因為在學校教育生活的表象背后，存在著一個“教育場”，也稱為學校文化生態場。它是由教育范式、教育理想、學校文化精神、組織規范、活動形態和物質支持系統組成的相互關聯的具有層次性、整體性、結構性的網狀文化生態系統，發揮著整體周流、互動共生、有機關聯的文化生態功能。

(一)整體周流

整體周流包括整體內部諸多層次間的環向因果關系、網狀結構關系、能量、信息、物質的發散式傳遞與回應關系、生發與壓抑的動態制衡關系、同化與順化的協同發展關系等，它生動地體現了學校文化生態的運動狀態，反映了學校文化生態運動的深層規律，也是馬克思主義關于世界是普遍聯系的這一原理的深化、精確化和具體化。

環向逆反的因果關系，是構成整體周流的邏輯起點與現實基礎。與機械的單向因果關系不同，環向逆反的因果關系，使得系統的每個部分都成為一個網結點，每個網結點都向周邊的其他網結點全方位地延展與回收相互關聯的線條，形成環向逆反的因果關系，生成網絡結構模態，構成整體周流的通道。有了這樣的通道，系統每個層次的變化，都能流布到整體結構的每個部位，引起整體性的反應，實現系統諧振與整體的動態平衡。如課程文化，包含課程價值、課程標準、課程內容、課程活動和課程評價諸網結，其中任何一方面的變化，都會引起其他方面的變化，從而帶動整個課程文化的改變。而課程文化作為學校文化生態要素之一即組織規范的一部分，體現著一定時代的教育范式和教育理想，它的變化，必然要帶來教師的教學方式、學生的學習方式、學校的活動形態和評價方式的相應變革。

學校文化生態網絡結構所形成的整體周流關系，造就了學校系統內部聯系的穩定性，增強了系統內部聯系的普遍性、同一性與系統性，同時還造就了系統外部聯系的廣泛性，形成了學校文化生態系統整體開放的態勢，達成與外界充分、完備的物質、能量、信息的交換，構成了系統的全方位張力。

在學校文化生態網絡結構的整體周流關系中，存在著學校與社會之間，學校與教師之間，學校與學生之間，教師、學生、課程之間以及學生與學生之間相生相克的動態制衡或環向往復關系，它造就系統各局部的相對自主性、鮮明個別性與動態穩定性，以內部動態持續的自控制、自調節，顯示出高度的自組織特性，以及不斷地從低級有序走向高級有序的趨向；并且發揮著系統諸局部之間、系統與環境之間同化與順化辯證統一的功能，既顯示了系統各部分、系統整體豐富與拓展自身特性的個性化運動，更顯示了系統內部、系統與環境的趨同性運動，形成了個性與共性的協調發展。

(二)互動共生

共生是生物界中普遍存在的現象，是生物在長期進化過程中，逐漸與其他生物走向聯合，共同適應復雜多變的環境的一種生物與生物之間的相互關系。從生態學的角度看，共生是生物之間相依為命的互利關系，共生雙方都通過這種關系而獲得生命，失去了其中任何一方，另一方都不能生存。共生理念盡管基于人們對生物現象的認識，但在現代生態學、哲學的視野中，已超越了純生物學的范疇，成為人們認識人類之間、自然之間以及人與自然之間相互依存、和諧統一的命運關系的有力武器。

互動共生是內在于學校文化生態中的功能性原理，它揭示了學校中師生生命發展的內在機制，并同步提升著師生的生存價值和生存質量。學校生活中的互動共生，必然地包含兩方面的含義：首先，尊重差異性。共生以尊重差異性為前提，沒有個性和差異，就不存在所謂的共生，就會造成同質的封閉性。正因如此，差異性是教育的財富，而不是教育的負擔；同時，共生中的差異，是整體中的差異，是“和”中的不同，是統一中的多樣，是一元中的多元。個性、‘差異性、多元性使人類有了存在、交往和活動的生活空間，整體性、統一性、一元性則是人類生存、交往和活動的本質力量。個性、差異性、多元性因整體性、一元性而趨向整一和有序，整體性、一元性因差異性、多元性而顯得豐富并富有活力。共生的真理就是多元性和一元性的統一，差異性和整體性的統一。長期以來，學校教育片面強調同一性、一元性，忽視了差異性和多元性，統一的教學大綱、統一的課程、統一的教材、統一的進度、統一的標準，連課堂上教師的提問都有預先定好的標準答案。這種只重統一性的教育，由于喪失了互動共生的發展機制，主體(包括教師和學生)和客體(教學內容、教育資源)的潛能不能在耦合中實現，更談不上發展，教師和學生的精神生活單調而貧乏，教學成為單向的知識傳遞，教育也因此變得機械、呆板，失去了生成與創造的活力。人的發展、主客體潛能的實現只有在互動共生的文化生態中才有可能，因為在共生的關系中，教師與教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間存在著雙向、多元的交往和互動，從而使對話、理解成為現實。其次，強調生成性。生成，是現代哲學的最強音，從馬克思開始，西方哲學出現了由本質主義向生成性思維的轉折，尼采、薩特、胡塞爾、海德格爾、維特根斯坦乃至后現代主義哲學家的哲學活動和研究成果，都具體地體現了這種轉折，生成性思維是現代哲學的基本精神和思維方式。其特征為：“重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預設，重差異而反中心，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義。”生成性思維之所以成為時代的最強音，與現代哲學由科學世界向生活世界回歸有密切的關聯。由于對生活世界的理解不同，現代哲學形成了兩種不同的生成觀：現代西方哲學所理解的生活世界主要是指人的日常生活，強調的是生成的非確定性，忽略甚至是否定生成的確定性；馬克思哲學所理解的生活世界，是以實踐為基礎的日常生活與非日常生活的統一，強調的是生成的確定性與非確定性的統一。

因此，學校教育活動中的互動共生，不是“散態的、無序的”，而是“整一的、有機的”，“是對整體新質的共生，是驅萬途而歸一的共生”。如在課堂教學中，師生之間、生生之間雙向、多元的良性互動，打破了傳統課堂的高度計劃性、穩定性和確定性，呈現令人愉悅、快慰的靈活性、動態性和非確定性。學生的智慧得以激發，品性得以發展，自信得以建立。學生的成功進一步激勵教師更加積極地投入到教學和研究工作中，從而使教師自身得以不斷發展。師生智慧的相互激蕩，情感的相互滲透，使教學內容不再停留在“現成知識”的角色上，而成為師生共同探索、不斷開掘其意義的資源庫，主客體潛能在耦合中得以充分實現。課堂中主客體的互動共生，生成良性的課堂文化生態，形成師生積極主動、自由自覺的生存方式，結晶出“生命－創造－審美”的學校文化精神，這是整體新質的生成。

(三)有機關聯

生態的觀點，從根本上說就是生命的觀點，有機的觀點，內在關聯的觀點。生態就是“生命的存在狀態”，世界，包括人、自然、社會都是有機的生命體。生命的特性是有機性，有機性指系統整體與組成要素、要素與要素、系統整體與環境，都是相互聯系、相互作用、相互制約的，從而形成統一的有機的整體，整體的性質與功能是這種相互聯系、相互作用的綜合結果。要素之間的相互聯系，形成了系統結構，這是系統保持整體性的內在依據；系統與環境的相互作用，是系統保持整體性的外在條件。有機性的本質是廣泛而內在的普遍聯系。美國學者古德萊德認為，學校教育的生態模式主要涉及某一環境中的相互作用、聯系和依承關系，認為生態觀是審查和改進學校教育條件的一個有用的理論模式，并把這種觀點運用于自己的教育實踐，在共同的生活中，他和孩子們一起建立了一個健康的生態系統，“這個系統既使系統內的人感到滿足，又得到周圍文化的認可。”學校文化生態的有機關聯，體現在學校文化生態系統與外部環境之間、系統內部諸要素之間的契合上。

二、學校文化生態的生命特性

回顧生態學自身的發展軌跡，無論是古典生態學還是現代生態學，都有一個共同的研究主題一生命。生命是生態的主體，從生物學的角度看，地球上的生命，從簡單的細菌到復雜的人類，它們的基本代謝途徑相同，遺傳密碼一致，遺傳信息的傳遞方式近似，都具有自我調節、自我復制和獨立的選擇性反應等生命的基本功能。19世紀70年代，恩格斯曾經依據當時自然科學取得的成果，給生命下過一個經典的定義。他說：“生命是蛋白體的存在方式，這種存在方式本質上就在于這些蛋白體的化學組成部分的不斷的自我更新。”在這個意義上，人和其他的一切自然生命是相同的。但人的生命的豐富內涵絕不僅限于此，生理意義上的生命只是人的初級本質，人的更深刻、更高級的生命本質是人的意義追求，以及為此所進行的物質的和精神的實踐活動。馬克思說：人的本質“不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會特質”。德國著名哲學家卡西爾把人定義為“符號的動物”，亦即能利用符號去創造文化的動物；人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中；人所面對的不再是一個純粹的自然世界，而是一個文化的世界。總之，人的生存與其他自然生命的生存的區別，根本上在于它賦有意義并追求意義，人的“本真”生存，就是意義充盈而澄明的生存。因此，一旦生態的理念被運用于研究人，它就不只是、也不可能僅僅局限于人的生理意義上的生命，必然深入到人的生命的更深層，即人的精神生命。也必然深入到人的生命的獨特本性，即人的生命的文化本性。

學校文化生態的生命特性，不僅以人的生命的文化本性為依據，而且還具體落實在學校文化生態對師生生命發展的獨特作用上。學校是師生共同生活于其中、融時空于一體的教育場所。單從時間上講，基礎教育的12年，按每年9個月計算，學生在學校生活的時間就達108個月；每個月按22天計算，學生在學校生活的時間共有2376天；按每天8小時計算，學生在學校生活的時間竟多達19008小時。事實上，學校生活對學生的影響絕不限于在學校內的時間，每天放學后、周末和寒暑假學生的活動都與學校有密切的關系，一方面學生要花費一定的時間復習、預習功課，完成老師布置的家庭作業；另一方面他們的家庭生活、同伴生活和其他社會生活都會打上學校影響的印記。值得重視的是，個體的語言、智力、人格、社會性等生命發展的關鍵期基本上都處在基礎教育階段。對教師而言，學校是他們每天生活、工作于其中，需要以畢生精力投入的地方。教育就是他們的職業和專業，教書育人就是他們的工作，幾十年漫長的職業生涯，失敗或是成功，平庸或是創造，痛苦或是歡樂，都與教師自身的生命發展融為一體。所以，學校生活質量的高低，決定了教師生存質量的優劣，換句話說，教師的生存質量本身就是學校生活狀況的生動寫照。學校文化生態的生命特性提示我們：教育的變革和發展“首先應為發揮今天還有明天生活在地球上的人的一切潛力創造條件，人既是發展第一主角，又是發展的終極目標”。

由此觀之，融入人的血脈，體現教師、學生生存方式的學校文化，自身也是一個有機的生態系統。在歷時性上，它處于與人類文明和人類文化的有機關聯中，存在著隨時代演進和文化轉型而出現的學校文化生態范型轉換的生態運動；在共時性上，學校文化生態是師生現實的學校教育生活的結構性、整體性的有機構成，是與經濟、政治、科技、社會的現實發展和教育的未來追求融為一體的活的機體。其內部的生態運動，體現為孕“生一范生一回生”的發展過程，即文化范式孕生時代的教育范式，教育范式范生教育理想，通過學校變革的實踐，生成與教育范式、教育理想相適應的學校組織規范和活動形態，凝結新的學校文化精神，形成一個社會具有整體新質的整一的學校文化生態范型，完成學校文化生態的回生。正是在這個意義上，本文才得出這樣的結論：學校變革的實質，是學校范式的整體轉型，是學校文化生態范型的轉換，是師生生存方式的根本改變。

參考文獻：

[1][2][4]袁鼎生，審美生態學[M]，北京：中國大百科全書出版社，2002：21，22，143，

[3]李文閣，生成性思雛：現代哲學的思維方式[J]，中國社會科學，2000(6)，

[5] [美]古德萊德著，沈劍平譯，學校的職能[M]，臺北：臺彎桂冠圖書股份有限公司，1999：98，

[6]恩格斯，反杜林論，/馬克思恩格斯全集(第20卷)[M]，北京：人民出版社1971：88，

[7] 馬克思恩格斯全集(第1卷) [M]，北京：人民出版社，1956：270，

[8] [德]恩斯特·卡西爾著，甘陽譯，人論[Mu，上海：上海譯文出版社，1985：34，

[9]聯合國教科文組織總部中文科譯，教育——財富蘊藏其中[M]，北京：教育科學出版社，1996：71