基于績效的農村學校教師教育技術能力生成性培訓研究

【摘要】文章對山西省農村學校教師教育技術能力培訓中存在的問題進行了探討，從績效的視角對培訓進行了審視和反思，提出應轉換教師教育范式，采用生成性培訓來提高教師的培訓績效，并對生成性培訓的實施過程進行了探究。

【關鍵詞】績效;教育技術能力;生成性培訓

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)08—0075—04

隨著《中小學教師教育技術能力標準(試行)》的頒布以及“全國中小學教師教育技術能力建設項目”的實施，我國中小學教師教育技術能力培訓正逐漸邁入正軌，并走向標準化發展道路。但是由于信息化發展區域差異的客觀存在，各地區中小學教師教育技術能力差別很大，因此必須結合區域內教師教育技術能力的實際情況開展“個性化”培訓。山西省是中部六省在經濟發展和教育水平上具有代表性的地區，隨著國家對農村中小學信息化建設的重視和投入，山西省農村學校的信息基礎設施建設已取得階段性成就，教師的教育技術能力就成為了影響信息技術應用的關鍵因素。本課題組通過實地調查，針對山西省農村學校教師教育技術能力的現狀及培訓中出現的問題指出，不斷提高培訓的適用性和實效性是提高教師工作績效的關鍵。

一 調查描述及統計結果

為了準確反映山西省農村學校教師教育技術能力培訓的現狀，課題組先后于2007年、2008年兩次對山西省農村學校進行了分層抽樣問卷調查，調查的重點是縣區和鎮一級的初中和小學，也包括少數具備基本信息化教學條件的鄉村學校。兩次調查中，共發放問卷1656份，涵蓋山西省11個地級市內各個層次(較好、一般、差)及各個類別(小學、初中)的學校。為了彌補問卷調查所獲信息的不足，課題組成員還對部分學校進行了實地考察和個別訪談。在對回收問卷和實地訪談結果進行了統計和分析之后，結果顯示山西省農村學校教師教育技術能力培訓存在如下問題。

1 培訓缺乏需求分析，導致培訓內容游離于中小學教師教學實踐之外

調查得知，山西省農村學校教師教育技術能力的培訓工作主要是由高等師范院校或專門的培訓機構承擔，內容設計人員與實施培訓人員大多沒有在農村中小學校一線教學的經歷，培訓的重點是信息技術理論知識和操作技能。由于缺乏對受訓教師教學需求的了解，缺乏信息技術與中小學課程密切結合的研究和實踐，使得培訓內容與中小學教育教學實踐脫節。調查中有51%的教師認為，技術的使用只停留在表面，很少與學科教學內容直接相關，受訓后難以實現學以致用，即使是在授課時他們采用了一些信息技術手段，但感覺教學效果改善不明顯。這些脫離教師實際教學需求的培訓內容也很難維持他們的學習熱情。

2 培訓模式單一，缺少受訓教師的互動和參與

調查結果顯示，目前山西省農村教師教育技術能力培訓是以縣/市級為主，只有個別教師參加過省級培訓。[1]這種自上而下的培訓，普遍存在培訓模式比較單一的問題。理論培訓主要采用“接受式培訓模式”，即集中面授，大班上課。實踐培訓則主要停留在技術理性的層面，是一種“訓練指導模式”，培訓的結果是把一線教師培養成了“技術員”。這種僵硬的培訓模式，忽視了學習者的主體地位，缺乏學習者彼此間的互動和他們的主動參與，導致絕大多數教師在接受培訓后，知識技能并不能在不同的教學情境中實現有效遷移，嚴重影響了培訓績效的提升。

3 培訓缺乏認知支持

這里的“認知支持”指的是教師在信息化教學實踐中為保證任務完成所獲得的任何形式的積極的工作幫助，包括同行教師、教育技術專業教師以及專家的幫助，也包括信息化教學資源等物化形式的支持。[2]對教師而言，在信息化教學實踐中得到及時有效的工作幫助是他們增長知識、提升技術能力、有效開展信息化教學所不可或缺的。調查中教師指出，他們在日常工作中經常會遇到教育技術難題，但卻得不到及時有效的認知支持。目前山西省大多數農村學校還沒有配備專門的教育技術人員，教師遇到實際困難時培訓部門一般也不會派出人員給予指導，而只靠同校教師之間的協作和努力又常常無法有效解決難題。

4 教師的信息化教學創新能力培訓明顯不足

不可否認，在我國教育信息化進程的整體推進中，山西省農村學校教師教育技術能力有了明顯改善，89%的教師基本實現了從技術排斥到主體認同的轉變，知識和技術水平有了很大發展，具備了基本的信息技術操作技能，但是距離有效開展信息技術與課程整合以及靈活運用現代教育技術手段來創造性地開展學科教學工作仍有很大差距。調查顯示，只有43%的教師能夠將培訓知識遷移到教學實踐，僅僅28%的教師達到創新階段。[3]信息知識與技術的遷移應用是提高教師信息化教學創新能力的關鍵環節，亟需加強。

二 教師教育技術能力培訓的績效審視與反思

教師是教學過程的主導者，教師素質是決定教學質量高低的關鍵。如何提高山西省農村學校教師教育技術能力培訓的績效，這是績效技術在教育領域應用中應關注的重要課題。

1 從培訓目標視角審視其績效

績效技術最早是應用在企業人力資源管理中，它是運用系統論的方法，企圖通過對員工進行單一的培訓，幫助員工提高能力，以解決企業績效問題，同時實現企業效益提高與目標優化。由于績效技術的思考路徑與教學設計有許多共同之處，于是很快便被延用到教育技術領域中來。

隨著教師職業的專業化程度的提高和教師學歷層次的攀升，以實現教育過程最優化為目標的專業性培訓成為了教師培訓的主題。[4]績效技術告訴我們一切培訓只能以完善教師專業素質、提高教學質量和效率為目標，因此培訓應當是以優化課堂教學過程為目的，并滲透到各個教學環節中，應具有適時反饋調節系統，并且要操作性強。[5]然而，綜觀目前山西省農村學校教師的教育技術能力培訓現狀，遠未達到優化教學過程、實現教師職業專業化發展這樣的目的。

2 從培訓需求層面反思其績效

教學是一個復雜的系統性過程，是一個以人為“加工”對象的過程，其中很多問題通常是難以辨析并且存在太多不確定影響因素。目前山西省農村教師教育技術能力培訓的問題之一是沒有真正摸清教師在教育教學過程中的實際教學需求，沒有對教師培訓需求現狀進行完全徹底的了解，沒有弄清楚通過培訓到底要解決教師教學的什么問題，往往是盲目制定培訓方案——即拿著方案找問題。這種做法是違背績效技術的原則與方法的，也是導致培訓效果不佳的原因之一。[6]

3 從培訓主體及認知支持等方面反觀其績效

績效培訓是基于一個組織在其發展的過程中，當面對外在環境的變化和組織自身的變革需要時，為了彌補組織成員在知識、技能和態度上的現實狀態與期望狀態之間的差距而進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動。其目的在于使組織成員在態度、知識和技能方面產生三位一體的變化，從而使組織成員能夠發揮最大的潛力，提高他們的工作績效，提高組織的適應性和創造力。[7]

績效培訓的目的是要使受訓者感到自己在培訓中的地位和作用，激發其在培訓中主動自我學習的欲望，從而真正融入到培訓中去，積極配合培訓工作。那種將受訓者置于從屬地位的培訓必然是低績效或無績效的。山西省農村學校教師在接受教育技術能力培訓時，應該以受訓教師為主體，充分發揮他們的主觀能動性和積極性，滿足不同層次參訓教師的需要。

此外，研究表明，影響教師工作績效的因素并不完全在于培訓，環境因素、管理與行政支持、激勵機制等方面也是不容忽視的。[8]

三 教師教育范式的轉換與生成性培訓

1 教師教育范式的轉換

在職培訓是教師教育的一個重要環節，教師教育理論的不斷發展必然引起培訓的變革。荷蘭學者科斯根(Korthagen)認為，自正式的教師教育建立以后，一直沿用的教師教育范式是“技術理性主義模式”，其思想是專業活動是按照科學理論和技巧來解決問題，其模式如圖1所示。[9]

這種教師教育范式的本質是，理想的教師教學實踐就是要使理論在實踐的過程中實現轉化。長期以來，這種教師教育范式在教學實踐中占據了主導地位。不過許多研究表明，這種教師教育范式在實踐中并沒有發揮很大作用。教師在教育中，包括職前培養和在職培訓中所接受的思想和教育觀念，在實踐中被逐步遺忘了。山西省農村學校教師教育技術能力培訓遵循的就是技術理性范式，實踐證明，這種范式指導下的教師培訓不能很好地提高教師的工作績效。

科斯根等人在分析技術理性主義教師教育范式弊端的基礎上，提出了現實主義教師教育的主張。他們依據建構主義理論認為，教師知識的形成不是接受知識，而是教師在反思教學實踐的過程中形成他自己知識的過程。現實主義教師教育重點是開展旨在進行探究性活動、學習者之間的互動和反思技能的形成為目標的訓練。教師教育者提供的不只是理論指導，還要面對受訓教師專業知識和技能的具體實踐問題。對受訓教師而言，感性知識與實踐知識的培養更為重要?，F實主義教師教育的范式如圖2所示。[10]

深入分析這兩種范式可以發現，這其中也隱含著對教育理念中“基礎是構成的還是生成的”的不同詮釋。“基礎構成說”認為基礎的好壞取決于“量”的多少，即“多學”，“從書本中學”，基礎的意義表現為“存儲性”，即“備用”。整個培訓重在灌輸、記憶，受訓教師是被動的接受者，所獲得的知識是惰性的，其結果是“知識學得多用得少”，導致培訓績效不高。[11]以技術理性主義范式指導的培訓實質上就是強調教師教育技術能力的構成性，是“構成性培訓”。而“基礎生成說”則秉承“大樹是小樹長成的”的理念，認為基礎的好壞取決于“質”的優劣，即“活學”，在行動中學，“學的越活，基礎就越好”，基礎的意義表現為“應用性”，即“活用”[12]?，F實主義范式指導的培訓重在教師教育技術能力的生成性，是“生成性培訓”。培訓過程是以受訓教師為中心，以發現、體驗為主，重在應用、反思，培訓者成為知識技能傳遞的協調者、咨詢者。生成性培訓更關注知識技能的遷移、應用和創新。

目前，教師職業的專業化已得到國際教育界的公認。隨著山西省社會經濟的發展以及中小學教育的改革與實踐，客觀上要求教師教育要超越傳統的技術理性范式，確立現實主義教師教育范式的主體地位，培養更適合現代社會和教育所需要的創新型中小學教師，培養適合專業化需要的教師。

2 基于績效的生成性培訓

山西省農村學校教師教育技術能力培訓有許多不盡人意的地方，為了提高培訓績效，我們不僅需要教師教育范式的轉變，更需要切實可行的操作方法。我們認為基于績效的生成性培訓是一種較好的模式，下面是圍繞生成性培訓的內涵設計的具體實施過程。

(1)首先，培訓機構人員應針對山西省農村學校教師的實際情況展開一系列培訓需求分析，包括各學科特點分析、教師教學需求分析、受訓教師心理分析以及培訓目標分析等。

由于教育技術培訓人員往往本身不是學科專家，因此，在需求分析初始階段應該有農村中小學校中一線學科教師參與，此外還應學習吸取其他省市地區優秀教師關于信息技術與課程整合的教學實踐經驗，從教師的教育教學實際需求出發設置培訓內容。

對受訓教師的分析要盡量做到個性化，做好“學習者分析”。要了解受訓教師教育技術初始水平、學習態度、學習動機、培訓的預期目標等，要充分考慮受訓教師年齡跨度大、知識層次水平不同以及所教學科各異的特點，確定培訓內容時力爭做到“有的放矢”。還要了解目前農村中小學教師利用信息技術進行教學的工作績效情況，剖析產生績效高低的具體原因。

在培訓前要針對各學科特點及教師具體培訓項目，根據《中小學教師教育技術能力標準(試行)》確定易于操作且能準確反映山西省農村教育特點的詳細的、結構化的教師教育技術能力的定量評價指標，使受訓教師在具體培訓展開前就做到心中有數，明確學習目標及努力方向。

在培訓需求分析階段還必須要明確目前農村中小學教育存在的問題中，哪些是可以通過教師教育技術能力培訓解決的，哪些是無法解決或收效甚微的，要“拿著問題找培訓方案”而一定不能是“拿著培訓方案找問題”。

(2)其次，培訓專家指導委員會要對前期確定的培訓需求進行評審，并進一步細化各個培訓項目，即確定培訓項目的名稱、目標、對象、內容、時間、環境設備以及績效評估方法等等，使其具有可操作性。

針對具體的培訓項目，指導專家、管理者、培訓者以及部分一線教師通過協商討論，進行培訓課程設計。需要說明的是，這種課程是動態課程，即最初設計的課程不是一成不變的，主要是為不同受訓教師提供大概的方向，隨著培訓的逐步展開，要不斷增設新的內容。培訓要從靜態的構成向動態的生成轉變，因為教育技術能力的培養是生成的過程，同時也是不斷發展的過程?？傊?，在整個課程設計過程中要確立生物學意義的培訓課程觀，即大樹是由小樹長成的，而不是希冀通過固化的課程解決所有問題。

(3)在確定了培訓目標和培訓項目后，就可以采取多樣化的培訓策略對農村中小學教師進行生成性培訓。由于有目標約束，所以不會出現由于培訓策略選擇和課程動態變化而偏離培訓目標的情形。

生成性培訓是一個有互動參與的自主探索學習過程，形式并不固定，受訓教師可以根據自己的需要和當時當地的條件即興創造。生成性培訓重在發掘受訓教師本身的智慧與技能，以激發受訓教師的主體意識，解決中小學教師教育技術能力培訓中存在的一些難題，強調“活學”，在行動中學，學以致用，避免出現游離于應用之外的培訓，要讓受訓教師感到培訓可以真正提高他們的教學效率，從而激發他們的學習動力。這種基于行動導向的生成性培訓以受訓教師的專業發展為出發點，以提高受訓教師的工作績效為終極旨歸。

缺乏認知支持也是影響山西省農村教師教育技術能力培訓績效的重要因素之一。生成性培訓強調受訓教師之間、參訓者與培訓者及專家之間的互動交流，這種互動交流不僅僅局限于傳統的課堂之中，還可以通過現代互聯網絡培訓平臺進行，從而充分發揮群體互動學習的最大潛能，為培訓績效的提升提供認知支持方面的保證。

此外，這里的互動參與也不僅僅指培訓過程中個體與個體間的交互活動，還指受訓教師對培訓課程進行動態調整與完善的參與。當一批教師培訓結束后，要選擇部分優秀的受訓教師參與到課程的后續修改與完善當中，要把一些在培訓中形成的典型優秀案例及時補充到培訓課程之中，然后將修改后的課程再投入到下一期中小學教師的培訓之中，如此循環往復，構成一個具有反饋環節的閉環系統。這樣，系統不僅及時吸收了受訓教師的學習體會與意見，積累了群體的知識經驗，更主要的是通過對培訓課程的生成，加強了對整個培訓過程的參與和反思，從而促進農村學校教師教育技術能力的培養和發展。

由于上述生成性培訓能克服目前山西省農村學校教師教育技術能力培訓中存在的問題以及制約其績效提高的諸多不利因素，因此可以說，生成性培訓在提高教師培訓績效方面會起到積極的作用。但有一點必須說明的是，對于山西省農村學校教師的教育技術能力發展而言，僅僅通過短短幾天的大規模集中培訓是難以解決學科教師教學過程中所面臨的諸多問題。如何通過生物學意義的生成性培訓形成一種理念與機制，使得山西省農村學校教師的教育技術能力達到“滾雪球”一樣的能力內生狀態，才是提高教師培訓效果，并最終實現教師高績效工作的重中之重。

參考文獻

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