教學中技術應用價值取向的思考

【摘要】文章在分析教學中技術應用論爭典型觀點的基礎上，從哲學層面探討了信息技術與教學的關系，描述了信息技術作用下教學時空、教學內容、教學資源、教學方式等發生的巨大變革。

【關鍵詞】信息技術教學應用;觀點論爭;技術與教學關系;思考

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)08—0011—04

技術的價值問題是技術哲學領域的研究話題，一直以來也是學術界倍受爭議的話題。這一問題折射到教學中，主要體現為教學中技術應用的價值問題。本文主要從技術哲學的角度，分析教學中技術應用的價值取向。《自然辯證法百科全書》把技術定義為，“人類為了滿足社會需要依靠自然規律和自然界的物質、能量和信息來創造、控制、應用和改進人工自然系統的手段和方法。”[1]它既包括有形的物質方面，也包括無形的精神活動及方法方面。教學中技術應用的價值取向是什么?教師與技術之間存在著怎樣的關系?如何看待技術作用下的教學走向?對于這些問題的思考，則需要考察教學中技術應用的價值問題，需要考察教師與技術的關系問題，以促進教師信息化教學能力在正確理論的指導下有效發展。

一 教學中技術應用的論爭

1 樂觀主義的期待

樂觀主義者認為，教師教學中應用技術，可以解決教學中的諸多問題，甚至認為技術可以全方位變革教育。這種觀點典型地給予技術以無限的樂觀主義期待，認為技術可以解決教學中的一切問題，如果技術難以解決的教學問題，認為會隨著技術的逐步發展，問題終究能被解決。如社會學家庫利在印刷媒介產生后預言，印刷媒介將使人類走向自由與民主，提出了“印刷意味著民主”的論斷。但之后的發展足以證明，印刷媒介不僅沒有帶給人們自由與民主，反而成為了統治階級輿論和奴役廣大受眾的有力工具。技術樂觀主義的觀點，是典型地對技術工具手段的教育應用寄予了深切厚望，甚至還認為，技術是教育改革和發展的主要動力，其重要思想根源是“媒體決定論”，認為未來教育發展中，學校將逐步走向消亡，教師將最終被取代。這是典型的科學思潮主義觀點，表現為一味地追求新技術、推崇新思潮、“工具至上”的革新理念。很顯然，樂觀主義期待的觀點突出了技術的影響，從正面夸大了技術的作用。面對現實中技術的一些負面作用，樂觀主義期待的觀點又顯得無能為力，無法給予合理的解釋與歸因。

這種觀點顯然是幼稚的、不成熟的。首先，考察教師與技術的歷史發展，不難看出，任何新技術出現后，對教師的知識結構和能力素質的要求都將會越來越高。沒有任何跡象顯示，由于新技術的應用，教師在教育教學中的作用減弱了，至少目前人們也沒有看到學校即將消亡，或教師將被哪種技術所替代的跡象。其次，這一觀點只關注了技術積極作用的一面，而忽略了技術的社會制約因素、文化制約因素以及人的影響因素等，是單純地從樂觀主義角度出發，將教育的改革發展歸結為技術的力量。這種觀點的根源，很顯然是受到了“技術是導致社會變革的決定性力量”論斷的影響，是典型的“技術決定論”的觀點，是自然技術主義者的認識，而非唯物辯證論者的觀點。

2 懷疑否定的態度

持懷疑否定態度的觀點認為，技術威脅了人性的自由，對技術是一種消極的悲觀態度，擔心技術的發展會主宰人類社會以及由此所產生的災難性后果。應該說，對于技術懷疑否定態度的觀點，是一種反技術的觀點，認為技術的發展會必然威脅到人類的自由，把工具、技術看作是奴役、束縛人性發展的罪魁禍首。

尤其是表現在教學過程中的“技術無用論”或“媒體否定論”的觀點，對技術于教育教學的負作用更是擔憂，對技術表現為一味的保守。這種觀點對于教育中“人教育人”的基本認識給予了充分肯定，但也過分夸大了教育媒體的負面作用。恰恰與樂觀主義期待觀點相反，它雖然突出了人的要素，把人的自由與人性的發展提到了一定高度，但它也過分地夸大了媒體技術的負面影響。

懷疑否定的態度也僅僅是關注了技術的負面作用，對技術的社會屬性以及人與技術關系中體現的能動性缺乏正確認識，尤其是缺乏關于各種因素與技術相互關系的考察。如果說樂觀主義期待的觀點主張“革新”，是夸大了技術正面作用的話，那么懷疑否定的態度則主要是“守舊”，是片面夸大了技術的負面作用及影響，兩者都是對教學中技術應用認識的極端化觀點。事實上，樂觀主義期待對于技術的“樂”和懷疑否定態度對于技術的“悲”，都只是片面地關注了技術的某一方面而已，而對于技術價值的全面性和豐富性內涵，則缺乏正確認識。

樂觀主義期待的觀點和懷疑否定的態度，是與科學主義思潮和人文主義思潮的基本思想相一致的。樂觀主義期待的觀點重點關注了技術具有變革力量的一面，懷疑否定的態度則極力地主張以人為中心，強調人性的解放。兩者看似觀點相左，但本質都是一樣的，都是“技術決定論”的不同表現而已，典型的表現為靜止地、片面地看待問題，將技術的作用單一化，割裂了技術與社會諸多因素之間的關聯，否定了技術所具有社會文化價值的一面。

3 技術中立論的觀點

與樂觀主義期待和懷疑否定的態度相比較，技術中立論者似乎從兩種極端的認識走向了理性，認為技術本身是自然的，本無善惡、好壞、對錯之分，與價值無涉，單純的技術手段不會簡單地導致某種“社會善”或“社會惡”。技術是中性的，并沒有具體的目的性，關鍵是取決于使用技術的人。這是廣為流行并為大多數人所認同的觀點，諸如“技術是一柄雙刃劍”、“技術是一枚硬幣的兩面”等等，都是技術中立論的典型表述。

在技術中立論者看來，技術可以產生善良的結果，也可以產生邪惡的后果。然而，這并非是由技術本身所引起的，是由于技術之外的因素造成的，認為技術的工具性特征使其既可行善、也可作惡。“作為實然領域中的技術只指向‘能做’，至于是否‘應該’做則是由屬于應然領域的道德所決定的。原子能技術既可以用于武器制造，也可用于原子能電站等和平目的;計算機既可以成為有用的工具，也可以成為破壞的工具;激光可以在醫學上用于慈善的目的，也可以用于軍事上邪惡的目的。”[2]

技術中立論者得出支持自己論點的四個論據是[3]:(1)技術作為一種純粹手段，可以被應用于任何目的。技術的中立性是指技術作為工具手段的中立性，它與它所服務的價值目的只具有或然相關性。(2)技術與政治無涉。機床、機車、計算機這些工具對任何社會都是有用的，它們與社會和政治因素無關。(3)技術對于社會價值的中立性根源于技術的理性特征及其所體現的真理普遍性。技術所依據的原理對任何社會都能發揮出作用。(4)技術的普遍性意味著同一度量標準可以應用于不同的社會背景。在不同的社會制度中，技術都可以提高其勞動生產率，而且技術的評價與選擇的標準也是相同的。

應該說，技術中立論對技術自然屬性的認可提到了一個新的高度，然而，它又同時忽視和否定了技術的社會屬性，這是技術中立論的本質缺陷。技術的設計和開發，往往初衷是好的，誰都不會在設計技術時更多地考慮在現實應用中邪惡的一面。事實上，技術看似中立的背后，又與人、自然、社會都有著密切的關系。技術作用的發揮，既要遵循技術應有的自然規律，也要服務于人的使用目的，要符合相應的社會規范體系。技術不僅具有自然屬性的一面，顯然也具有價值負荷的另一面。技術中立論將技術看作是脫離現實的一種社會存在，忽略了人類具有創造性的一面，忽略了技術是人類理性和智慧創造的產物。

從樂觀主義的期待、懷疑否定的態度到技術中立論，看似包括了教學中技術應用價值的不同方面與種種可能。但在本質上，樂觀主義的期待和懷疑否定的態度都是“技術決定論”的不同表現，技術中立論看似最具合理性，僅僅是將技術看作是技術工具或手段而已。但從深層次分析，技術中立論也正是由于簡單地歸因于技術的中立，一味地追求新技術的開發與應用，從而忽略了技術與教學中諸要素關系的考察，尤其是忽略了本文所關注的技術與教師關系的考察，技術中立論在認識這些關系方面，就顯得沒有任何說服力。而本文恰恰認為，教師的信息化教學能力是技術在教學應用中的關鍵核心環節。因此，更應該從技術的本質屬性出發，試圖尋求教學中技術應用價值問題的可能答案。

二 技術與教學關系的認識

徐良[4]認為，技術價值論涉及兩個相互關聯的層面上的問題:(1)技術的內在價值負荷，它是指技術作為物質手段、知識體系及活動過程的總和所蘊含的價值。(2)技術的外在價值，即技術的使用價值，它是指技術作為一種客觀存在其屬性對人的需要的有用性。前者是作為技術活動者的人的價值觀在技術形成過程中的內化，它并不涉及技術的社會應用;后者則是由于技術的使用所產生的效果。依據徐良觀點，技術的內在價值則是人的價值理念在技術設計、開發、形成時，已經滲透于技術中、內化于技術中，是技術內在的固有屬性。從這個意義上分析，技術是由人類所創造的，那么人類的價值在技術創造過程中，已經在技術中得以承載或負荷。然而這種作為價值載體的技術，必然要符合一定的自然科學規律，也就是人們常常所說的技術具有自然屬性的一面。而技術的外在價值，則集中體現了作為社會活動主體的人的價值載體。技術總是要服務于一定的社會目的，使用中要實現人類的一定價值。技術的外在價值也就是在技術與主體相互作用中，滿足主體一定目的時所表現出來的技術價值形式，也就是人們常常所說的技術具有社會屬性的一面。技術的外在價值是技術的自然屬性和社會屬性相互作用的結果，它們是技術所固有的兩種屬性。現實中，人們往往只是從技術的內在價值角度單一地判斷了技術的對與錯、好與壞、善與惡。

從價值哲學的角度看，價值是在主體與客體的相互作用中實現的，這種相互作用的過程就是社會實踐活動。教學中技術的價值問題，自然也涉及到教學實踐活動，也關乎教學主體與客體相互作用過程中的價值實現問題。在教學活動中，教師則無疑是教學活動的主體，技術則是教學活動中價值的客體。在教學實踐活動中，技術作用于教師，使教師因為技術的作用而變化，這是教師技術化的過程。相應地，教師作用于技術，使教師的本質力量對象化于技術中，是技術教師化的過程。[5]教師的教學活動，自然需要得到技術的支持，技術作用于教師的教學活動，并對其產生一定的影響，技術也相應地隨著教師教學活動的改變而加以調整和改造，使其成為教學中的技術，這是一個雙向互動的關系。教學中技術的本質并非單一地按照技術的邏輯體系而展開，而是在各種要素的相互作用與關聯中體現著自身價值。因此，在教學實踐活動中的技術，難免會有教學作用的烙印。教學中技術的本質，更多地表現為教師利用技術，促進人的發展、實現人的價值、使人性得以張揚。從這一角度看，這也符合本文所倡導的教師信息化教學能力發展，要以促進學生信息化學習能力發展為目的的觀點。

教學中的技術，最初并非是為教育教學而設計開發的，并非負載有教育教學價值理念。而往往在教師的教學實踐活動中，由于技術的自然屬性或內在邏輯可能性，并可用于解決教育教學中的一些問題，而成為了教學中的技術。教學中的新技術永遠是動態的、發展的，如相對于教師的口耳相傳，粉筆、黑板無疑是新技術;而相對于粉筆、黑板，幻燈、投影、廣播、電視又是新技術;而互聯網則更是突出了教師教學中技術應用的時代特征。從價值哲學的角度看，正是在教師的教學實踐活動中，技術在逐步地教學化，教學也在逐步地技術化。而這一過程絕非是在信息化的今天才是如此，而是伴隨著教育教學出現后，就有了教學與技術的這種互動價值關系。從這一角度分析教師與教學技術的關系，很顯然，在信息化教學實踐中，既是教師技術化的過程，也是技術教師化的過程。教師與教學技術的這種相互關系，是教師遵循教學技術的邏輯規律和自然法則，利用技術實現一定的教學目的、完成一定教學任務的價值體現過程。在這一教學實踐活動中，教師已經是被技術化了的教師，技術也已經是被教師化了的技術。因此，從教師信息化教學能力發展的角度分析，其價值既是教師被信息化的過程，也是信息被教師化的過程，本質都是為了促進具有生命活力的學生的發展。

三 技術作用下的教學走向

人類從工業社會進入信息化社會后，機械化、工業化、規模化的教育信息生產受到了莫大沖擊，信息技術使教學時空、教學內容、教學資源、教學方式等發生了巨大變革:

1 教學時空走向開放

信息化社會中，教學的物理時空得到了很好地拓展和延伸，使教學早已超出了校園的圍墻。信息時代的學習，將不僅僅是在與教師面對面的課堂教學中完成(在場式)，也可以是在不同的學校、不同的地區、不同的國家，或是在地球的任何角落，可以使不同的學習者滿足其不同的學習需求。學習者可以是“在場式”的學習、也可以是“在線式”的學習，還可以是“在場式”與“在線式”的有機結合。技術作用下的教學時空，從封閉已經走向了開放。

教學的物理空間在得到很好延伸的同時，師生的情感空間和心理空間也得到了擴展。傳統社會中教師的權威早已被解構，單一課堂教學物理空間中的師生關系，已經演變為網絡虛擬空間中具有各種不同學習需求、來自不同國家與民族的各類學習者之間的情感與心理交融，師生關系也已包括有網絡虛擬空間中并未謀面的教師與學生之間的教學交往與交流。教師的教學實踐活動，也并非是唯一的教學信息來源，信息化社會中教師的協作教學也將變得更為可能與現實，教師教學中的各種協作對話交流也將更為廣泛有效。

2 教學內容走向仿象

傳統的課堂教學，教學內容呈現過多的是文字和語言的方式，雖然存在一些直觀生動的教學手段和教學工具，但教學內容依然抽象化程度高。而技術作用下的教學內容，使教學內容更具仿象性，人們也已經習慣將這一時代叫做高仿真時代，甚至還有人認為，現在社會越來越像一個迪斯尼樂園了。教學中大量的圖片、聲音、動畫、視頻等多媒體表達元素，使抽象的知識內容變得更加直觀具體。事實上，自從出現了專業教師，其教育教學的抽象能力一直在逐步增強。然而，這種抽象事物的能力，要通過更多的形象和直觀去具體地表達，以實現更好地對抽象知識或事物現象的理解與認識。從這個角度看，教師的專業發展既是其抽象事物能力逐步增強的過程，更是其利用多媒體表達手段，形象直觀地表達抽象知識和事物現象能力逐步發展與成長的過程。因此，技術作用下的教學內容，通過更多的直觀形象表達方式，以造成更好的對抽象知識和事物的認識與理解，使教學內容從抽象走向了仿象。

3 教學資源走向統整

技術作用下的教學資源，使優質的教學信息資源實現了有效共享，教學資源從分散走向了統整。信息的最大特性莫過于其共享性，而信息化社會中，教學信息資源實現了真正意義上的有效共享，體現了學習者獲取教育信息資源的便利性和平等性。技術作用下統整的教學信息資源，既可以滿足不同學習者的不同學習需求，也有助于改善教師的教學，豐富教師對教學信息資源的選擇。統整的教育信息資源，使教學中信息來源多元化的同時，也促進了教師信息化教學能力的發展，學生的信息化學習能力也得以增強，從而加速了教育教學的信息化發展，推動了整個教育信息化的進程，乃至深化了整個社會的信息化發展。

4 教學方式走向個性

技術作用下的教學方式，使不同學習者的不同學習需求得以真正實現，教學方式從一統走向了個性。傳統教學中，共性與個性問題，雖被人們大量廣泛關注，但始終似乎是教學中的“死結”，一直在傳統教學中難以得到有效解決。信息化社會的教學方式，使教學方式中的共性與個性問題找到了有效的解決途徑，使真正的因材施教成為了可能。不同的學習者，既可以根據批量化的教育信息資源，實現統一進度的學習，更重要的是，也完全可以根據個性化學習需求，實現量身定做的“自助式”、“訂單式”的學習，使學習者的學習更具個人色彩，是真正體現學習者主體地位的學習。學習者可以按照不同的學習興趣，自由地選擇學習時空、學習內容、學習方式等，以滿足信息時代個性化學習方式的需求。

參考文獻

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[2] 轉引自徐良.技術哲學[M].上海:復旦大學出版社，2004:123.

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[5] 這里套用了價值哲學中的“主體客體化”和“客體主體化”的概念.

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