以行動導向探究聽力課中的多媒體支架式教學策略

【摘要】多媒體支架式教學模式的建構主義教學方法與傳統的英語教學方法有本質的區別，主要體現在教學過程中教師的作用從主導者變為課堂教學的組織者、學生有意義學習的指導者、幫助者即輔助課堂教學資料的提供者。文章通過一個教學案例說明以教學行動為導向探究多媒體支架式的教學模式在英語聽力教學過程中的作用，從而說明當前在英語課堂教學中我們應采用中國傳統的教學方式與e-learning相結合的教學方式，最終在課堂教學中使學生得到有意義的英語習得。

【關鍵詞】英語聽力;行動導向;建構主義;多媒體支架式教學模式

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)08—0088—03

一 引言

建構主義學習理論已成為多媒體網絡輔助大學英語教學模式的主導理論。建構主義的學習理論認為學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。[1]多媒體支架式教學模式(Multimedia English Scaffolding Instruction)是建構主義學習理論指導下的支架式教學在多媒體輔助英語課堂教學上應用的一種模式，它是利用多媒體技術建立課堂教學框架，創設情景，引導習得者探索，相互協商討論，通過會話使每個學習者的思維智慧和成果為整個習得群體共享，最終達到學習者自身對所學內容認知結構的目標建構，實現學習過程的最終目標的模式。

教學行動研究旨在強調教師作為教學者同時也作為研究者，從自己的教學中發現問題并通過研究找出解決問題的方法，從而達到提高教學質量同時也提高自身的教學水平。

二 理論依據

支架理論是建構理論教學中的一種，而建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的，后經俄國心理學家維果斯基、美國認知教育心理學家奧蘇貝赫、美國當代最著名的認知心理學家布魯納等的研究，建構主義理論得以進一步豐富和完善。建構主義的教學模式包括了支架教學(Scaffolding Instruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)和隨機進入教學(Random Access Instruction)。

支架原指建筑行業中使用的“腳手架”，是建筑樓房時必需的臨時性支持，當樓房建好后支架就撤掉了。這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為在兒童智力活動中對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”[2]。換言之，最鄰近發展區是指兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的兩個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應該消極地適應兒童智力發展的已有水平，而是應該走在發展前面，不停地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXIII)的有關文件，支架式教學應為習得者建構對知識的理解提供一種概念框架(Conceptual Frame Work)。這種框架中的概念是為發展習得者對問題的進一步理解所需要的，因此事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把習得者的理解逐步引向深入。

筆者根據課堂教學案例分析(《新世紀高職高專英語聽說教程1》第九課“Can I …….”)和2009-2010年建立的高職教育英語類教學改革立項的研究內容和相關數據，以行動導向結合多媒體網絡探究高職英語聽力的支架教學策略作用。

三 教學案例分析

1 發現問題并幫助習得者解決問題——搭腳手架

支架教學模式可概括為搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習和效果評價五個環節。圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。在課前準備階段教師要在了解學生以往的英語水平的基礎上(發現學生當前所存在的問題)為其提供語言基礎知識和社會文化背景知識支架。在對學生調查中我們發現學生普遍存在的問題是單詞缺乏、中西方間的文化差異導致在對話中語言使用的差異等。根據這些問題教師提前把做好的相關課件，包括詞匯、語法和與課文相關的文化背景知識交給學生，要求學生以小組為單位，通過上網查詢、查字典等手段根據課件的內容做相應的補充。

2 行動觀察與反思——進入情境并獨立探索

教師在課堂教學中利用多媒體創建一個真實的英語語言環境并將學生引入一定的問題情境中。教師以不同類型的課堂提問的形式觀察學生對所學知識的認知。如在《新世紀高職高專英語聽說教程1》第九課中教師可詢問學生給出有關Asking for Permission; Giving Permission 和Refusing Permission的不同表達句式結構。同時教師也可為學生提供已準備好的視頻，要求學生在規定的時間內找出相關的“征詢許可、接受和拒絕”的用語等。教師在課堂教學行動觀察的同時也要不斷地反思，該課堂教學設計模式是否可充分體現視聽與思考結合的原則和媒體選擇與組合的最優化的原則，在教學中是否遵循針對性、趣味性和創造性的創設原則。

在課堂教學中教師啟發引導的目的是讓學生獨立探索、獨立分析和解決問題，充分體現了主體性原則，因此在課堂教學設計中本著建構主義的教學理論充分發揮學生的主導作用。學生以小組為單位借助多媒體在規定的時間內做“presentation”。期間以學生分析為主，教師啟發為輔。教師適時提示可幫助學生沿概念框架逐步攀升，最終達到逐漸減少提示，愈來愈多地放手讓學生自主學習和探索，最后無需教師的引導，讓學生自己能在概念框架中繼續攀升(最終撤掉腳手架)。

3設計英語聽力教學策略——完成對新知識的意義建構

在教學中以小組為單位進行協商、探討在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確地理解，最終完成對所學知識的意義建構。如在課堂上為學生提供多種訓練題型:試聽單句、短對話、段落和段落填空等。以小組為單位，每個小組負責一種訓練題型，從單詞的構詞法及其應用、語法、語言文化背景等方面分析題型特點和做題思路。同時小組間也進行討論和交流，通過補充和修正加深每個學生對當前問題的理解。

課后策略是英語聽力教學中不可缺少的一環。課后訓練也作為一個重點不可忽視，因為作業是學生對所學知識認知的繼續，是教師督導學生對所學知識認知的延續。因此課后要求學生組成英語對子(English Pair)，每個對子根據網絡中所尋找的信息對“ask for， to give and to refuse permission”做一個電子“presentation”作為本單元的作業并傳到教師所指定的郵箱中。

4 效果評價

對學習效果的評價主要包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。首先課堂上教師為學生提供一個“Additional Exercise”測試，通過選擇題目練習可以得到快速的反饋，其次在課后對該班的學生做一個簡單的調查問卷，主要針對學生自身自主學習能力;對小組協作學習所做出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構做個分析和研究。根據統計結果我們制定了相應的課堂教學策略。如圖所示我們對該單元中所涉及到的相關內容如單詞、句型結構、語法、中西方文化的差異等預先做了調查并進行了統計。通過發現的問題制定了一些相應的教學策略，并把它們運用在課堂教學中，經過近兩個月的課堂教學運行效果良好。

四 結束語

支架式的高職英語聽力教學是以建構主義理論和人本主義理論為指導，提倡利用多媒體等現代教育技術以學生為中心，在整個教學過程中由教師成為課堂教學的組織者、指導者、幫助者、提供者和促進者，把e-learning 與傳統教學方式相結合，互相補充形成使學生能達到有意義學習的b-learning (Blending Learning)的最新的符合中國特色的英語教學模式。

參考文獻

[1] 何克抗.建構主義—革新傳統教學的理論基礎[J]. IATEFL Newsletter， 1997 Issue No. 139.

[2] Vygotsky， L. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes Cambridge， [M] Harvard University， 1978:86.