人格構(gòu)成三維分析及其培養(yǎng)研究

摘要本文首先提出人格的構(gòu)成來(lái)源包括現(xiàn)實(shí)生活中的物質(zhì)生活、情感操守和職業(yè)生活三個(gè)基本領(lǐng)域，并且闡述了三個(gè)領(lǐng)域?qū)θ烁裥纬傻淖饔脵C(jī)制。在此基礎(chǔ)上，對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育中的人格培養(yǎng)的不足之處進(jìn)行分析，認(rèn)為人格教育中存在培養(yǎng)的時(shí)間配置不當(dāng)、主體錯(cuò)位和內(nèi)容空疏等問(wèn)題，最后從三個(gè)維度對(duì)這種情況做出了對(duì)策研究。

關(guān)鍵詞人格 教育 三維

中圖分類號(hào):G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

關(guān)于人格的定義很多，但學(xué)術(shù)界至今還在為定論做著不懈的探索。人格心理學(xué)家艾森克說(shuō):“人格乃是決定個(gè)人適應(yīng)環(huán)境的個(gè)人性格、氣質(zhì)、能力和生理特征”;卡特爾說(shuō):“人格乃是可以用來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)人在一定情況下所作行為反應(yīng)的特質(zhì)”。

1 人格的根源及其構(gòu)成

人格的形成與個(gè)人生活是密不可分的。個(gè)人在社會(huì)活動(dòng)中的種種表現(xiàn)既是人格的外在反映，又是人格繼續(xù)發(fā)育和更新的源泉。為了方便進(jìn)行人格培養(yǎng)研究，以簡(jiǎn)單實(shí)用為原則，以阿德勒“人生三大問(wèn)題”①為基點(diǎn)，本文從人格的構(gòu)成來(lái)源角度將人格解析為三個(gè)維度的因素:

1.1 物質(zhì)生活，即個(gè)人物質(zhì)生活的實(shí)際水平以及此人對(duì)這種生活的內(nèi)心態(tài)度和理想

物質(zhì)生活的豐裕貧乏關(guān)系到能否滿足人們實(shí)際生活的需要。一個(gè)人童年時(shí)期的物質(zhì)生活條件對(duì)這個(gè)人看待金錢、物質(zhì)的觀點(diǎn)影響頗深。一般來(lái)說(shuō)，生活困難會(huì)或多或少的給人造成神經(jīng)的焦慮和緊張，這種影響到生活條件改變以后也是存在的，如容易患得患失——盡管此人可能在生活中并不貪財(cái)，但他的情緒容易受外界影響，并可能缺乏安全感;而一個(gè)童年生活優(yōu)裕或者不匱乏的人可能就顯得心理素質(zhì)較好，情緒穩(wěn)定，性格明朗，對(duì)未來(lái)有信心。當(dāng)然，客觀物質(zhì)生活狀況對(duì)人格的影響不僅僅局限于童年時(shí)期，在人們成長(zhǎng)的各個(gè)階段，長(zhǎng)期的某種物質(zhì)生活狀況都會(huì)給人的性格打上深淺不一的印記，從而在潛移默化中影響到此人的人格發(fā)育和傾向。

此外，物質(zhì)生活態(tài)度與心理期許也有直接關(guān)系，二者匹配度越高，個(gè)體對(duì)物質(zhì)生活的狀況就越認(rèn)同，可以說(shuō)他的內(nèi)心情緒就越平穩(wěn)，生活就愈少羈絆感，也就可以專注于其他生活的方面，從而在更寬廣的平臺(tái)上發(fā)展自我。但是，也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，人的心理期許本來(lái)就是比較主觀的，它受到不同程度欲望的影響，這種因人而異的欲望又是除了客觀生活以外方方面面的環(huán)境、文化因素使然的。顯然這是比較復(fù)雜多變的一個(gè)方面，可塑性較強(qiáng)。

1.2 情操，指情感生活的實(shí)際內(nèi)容以及人的情感追求

情操是情感和操守的結(jié)合。所謂操守即指人的堅(jiān)定的行為方式和品行。高尚的情操是人的精神生活的重要內(nèi)容之一，它對(duì)調(diào)整人的行為、指導(dǎo)人的行動(dòng)有著重要的意義。高尚的情操是在環(huán)境、教育和實(shí)踐中逐漸形成的。在很大程度上依靠著能令人愉快的客觀環(huán)境和環(huán)境的變化。情操中既有不妨害他人的道德因素又包含著自身對(duì)感情的領(lǐng)悟力、判斷和把握。

情感是在人類社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中形成的高級(jí)社會(huì)性情感，常用來(lái)描述那些具有穩(wěn)定的、深刻的社會(huì)意義的感情。它包含了豐富的內(nèi)涵，愛(ài)情、友情、親情、師生情、同僚情等，情感是人際關(guān)系的重要屬性;當(dāng)然，在生活中情感也難免遭受挫折和打擊，愛(ài)與憎是各種不同情感最基本的化學(xué)成分，通過(guò)最直接的方式塑造人格形態(tài)。情操中也浸潤(rùn)了個(gè)人對(duì)情感生活的理想，正是這種理想使得人的感情有著源源不絕的超拔動(dòng)力和人性光輝，個(gè)體因情感生活理想的召喚而凈化和提升自己的精神生活、指導(dǎo)實(shí)踐行動(dòng)。在人追求自身完滿的過(guò)程中，它的角色是真實(shí)和重要的。

1.3 事業(yè)，即事業(yè)上的經(jīng)歷和體驗(yàn)、發(fā)揮和創(chuàng)造

人的生存和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)職業(yè)或曰事業(yè)。而在事業(yè)中人作為一個(gè)生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，他的意義被最鮮明的展示出來(lái)。因此人的榮譽(yù)感、挫敗感、自信、光榮等各種肯定或者否定的自我評(píng)價(jià)和感受隨著事業(yè)上的經(jīng)歷和體驗(yàn)、發(fā)揮和創(chuàng)造而不斷調(diào)整。這必將影響到個(gè)體的性格和行為方式。影響著每一個(gè)勞動(dòng)者的職業(yè)態(tài)度消極還是積極，以致最終影響著職業(yè)能力水平高還是低，職業(yè)前途寬廣還是狹窄等的重要因素是職業(yè)理想和態(tài)度。它是人一定認(rèn)知水平之上對(duì)職業(yè)生活的意識(shí)反映，它必然受到人格的規(guī)定，反過(guò)來(lái)又影響著人格構(gòu)成。

由此可見(jiàn)，人格是一種基于現(xiàn)實(shí)生活的性格特征和心理特質(zhì)的集合，它來(lái)源于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的累積和塑造，最終形成一種有一定穩(wěn)定性的獨(dú)特身心體系。

2 關(guān)于我國(guó)人格培養(yǎng)現(xiàn)狀的批判

2.1 教育過(guò)程中時(shí)間配置不當(dāng)

科學(xué)研究表明:人的感性思維是從生命誕生后就存在并伴隨人的一生的。因而對(duì)生活習(xí)慣等的培養(yǎng)要從感性思維朦朧成長(zhǎng)的幼年就開(kāi)始，這種習(xí)慣將使受教育者終生受益，而不用在他長(zhǎng)大之后再去強(qiáng)調(diào)，這樣不僅可以得到最更好的教育效果也能避免受教育者在已經(jīng)形成不良習(xí)慣后自我改變的痛苦。

理性的覺(jué)醒則是在差不多個(gè)體發(fā)育成少年發(fā)生的。過(guò)早對(duì)學(xué)生的理性思維進(jìn)行訓(xùn)練其實(shí)只是訓(xùn)練他們的模仿能力而已，其效果只能是事半功倍。在時(shí)間和精力有限的前提下，耽誤了學(xué)生接觸原生態(tài)生活的時(shí)間和用感性思維去理解和把握生活的大好時(shí)機(jī)，實(shí)在是得不償失。

知識(shí)是客觀生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和抽象，學(xué)習(xí)應(yīng)該符合感性經(jīng)驗(yàn)上升到理性認(rèn)識(shí)的規(guī)律，而不是把學(xué)生一些所沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的教條放在教育特別是初級(jí)教育的首位。在這個(gè)階段，根據(jù)學(xué)生的年齡喜好和接受能力，學(xué)習(xí)方式應(yīng)以參加活動(dòng)、游戲、試驗(yàn)等主動(dòng)而又生動(dòng)的方式為主。曾經(jīng)有一個(gè)教育工作者戲稱:“小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)初中的課程，初中學(xué)生學(xué)習(xí)高中的課程，高中學(xué)生又學(xué)習(xí)大學(xué)的課程，大學(xué)生卻又在學(xué)習(xí)幼兒園的做人常識(shí)。”這也是教育內(nèi)容在時(shí)間坐標(biāo)系上錯(cuò)位的可悲結(jié)果。

2.2 教育過(guò)程中人格培養(yǎng)的主體錯(cuò)位

教育過(guò)程的主角是誰(shuí)，是教師還是學(xué)生?如果說(shuō)，我們?cè)诮逃侄紊弦越處煘橹鳎逃康氖且耘囵B(yǎng)學(xué)生為主，恐怕是一種詭辯。亞斯貝爾斯說(shuō)“教育是喚醒，是解放”，而當(dāng)前的教育則差強(qiáng)人意。

從我國(guó)傳統(tǒng)文化中強(qiáng)調(diào)的“天地君親師”中教師的崇高地位，到中小學(xué)應(yīng)試教育的標(biāo)準(zhǔn)化答案，從現(xiàn)實(shí)生師比較大的國(guó)情到無(wú)孔不入的升學(xué)壓力，使得教師不得不按照標(biāo)準(zhǔn)化流程去擠壓學(xué)生的思維方式，學(xué)生在這種教育環(huán)境下，只能是迎合教師的意愿，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性被削弱。

而就高等教育來(lái)看，程美寶教授說(shuō)得好，當(dāng)前大學(xué)教育是“緊握課件擁抱教材”、“大學(xué)介紹知識(shí)的模式是把它簡(jiǎn)化”，學(xué)習(xí)的被動(dòng)造成了學(xué)習(xí)效果的不近人意，其后果是這樣培養(yǎng)的學(xué)生與真正的學(xué)問(wèn)是有隔閡的，它對(duì)人格的影響就在于學(xué)習(xí)內(nèi)容與人生實(shí)踐的游離。

2.3 偏重經(jīng)濟(jì)效益導(dǎo)致人格培養(yǎng)流于空疏

梁?jiǎn)⒊壬f(shuō)，“教育的兩個(gè)目的是教會(huì)學(xué)生‘為學(xué)’與‘做人’，而這兩項(xiàng)內(nèi)容恐怕后者還更重要”。但是目前我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的邏輯就是經(jīng)濟(jì)效益至上，從中央政府到地方政府對(duì)GDP增長(zhǎng)都表現(xiàn)出熱切的關(guān)注和對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的偏好。這種觀念投射在教育上就表現(xiàn)為注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能而忽視人文素質(zhì)的培養(yǎng)，注重理工科的發(fā)展而對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的支持有限，這樣片面的發(fā)展觀只能帶來(lái)一時(shí)的發(fā)展，而非可持續(xù)發(fā)展。因?yàn)榭沙掷m(xù)發(fā)展觀是必須建立在人們樹(shù)立正確發(fā)展觀念的基礎(chǔ)上的。在“既滿足當(dāng)代人的需要，又不威脅后代人滿足其需要的發(fā)展”的可持續(xù)發(fā)展的定義中，應(yīng)當(dāng)包括了可持續(xù)發(fā)展的效益觀、人口觀、資源觀、技術(shù)觀、平等觀和全球觀等。而這些觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)，沒(méi)有深厚的人文素養(yǎng)和扎實(shí)的踐履又豈可輕易建立。

3 教育在人格培養(yǎng)上可做的改進(jìn)

一個(gè)社會(huì)勞動(dòng)者首先是一個(gè)追求自身幸福的人，其知、情、能協(xié)調(diào)發(fā)展外在地表現(xiàn)出了一定的智力和體力，而憑借這種智力體力在社會(huì)組織中貢獻(xiàn)出自己的力量，也就意味著人對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)與創(chuàng)造。對(duì)于國(guó)家和家庭來(lái)說(shuō)，在重視勞動(dòng)技能、知識(shí)培育的同時(shí)，培養(yǎng)勞動(dòng)者對(duì)生活、情感以及事業(yè)的正確觀念，可能比一時(shí)的得失更為重要。因?yàn)檫@些觀念將伴隨和影響并在人格層次上決定受教育者的人生軌跡，直至社會(huì)風(fēng)氣和精神文明狀況。為此，我們應(yīng)當(dāng)樹(shù)立如下理念:

3.1 在時(shí)間維度上注重培育健全飽滿的生活觀

良好的生活方式，可以使人們盡可能少有偏見(jiàn)，從而養(yǎng)成保持自我健康和愉快的能力。考慮到人對(duì)早期生活有一種習(xí)慣性延續(xù)的傾向即人生發(fā)展過(guò)程中不可避免的“路徑依賴”效應(yīng)，我們必須強(qiáng)調(diào)初級(jí)教育階段的寓教于樂(lè)，培養(yǎng)學(xué)生健康的生活風(fēng)格，為其一生的為學(xué)與做人打下明快的底色。

高等教育階段是學(xué)生理性思維高度發(fā)育并趨于成熟，世界觀、人生觀、價(jià)值觀定型的重要時(shí)期。人格培養(yǎng)的問(wèn)題突顯為學(xué)生的自主意識(shí)和依賴心理并存，內(nèi)心迷茫渴望指引和叛逆否認(rèn)權(quán)威共生的矛盾，目前“兩課”教育就是針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)而設(shè)置的，在取得了教學(xué)成效的同時(shí)，課程還存在著政治色彩過(guò)濃，人文關(guān)懷精神不足和課時(shí)過(guò)短的問(wèn)題，這就要求更深入的課程改革和教學(xué)研究。

3.2 在主體維度上激發(fā)主人翁的事業(yè)觀

對(duì)自身的生命作主是“為天地立心，為生民立命”的第一步，而這直接關(guān)系到一個(gè)人是把職業(yè)看作是謀生的手段還是自我實(shí)現(xiàn)的途經(jīng)。美國(guó)人本心理學(xué)家馬斯洛就曾指出人具有害怕至善的“約拿情結(jié)”，這是人對(duì)自我潛能的畏懼和逃避，這就需要受教育者做到解放自我，樹(shù)立主人翁精神——教育應(yīng)當(dāng)喚醒教育者并使其認(rèn)識(shí)到人不僅是自己的主人，而且也承擔(dān)著社會(huì)責(zé)任和悅納這種責(zé)任，唯有此才能真正激發(fā)人的事業(yè)心——而非野心。(筆者認(rèn)為:野心是一種盲目的征服欲，對(duì)主體來(lái)說(shuō)它與主人翁的事業(yè)心所不同的是它不具備道德規(guī)范的引領(lǐng)和制約，其結(jié)果就可能不確定，野心的實(shí)現(xiàn)或者是幸事或者是災(zāi)難，而在正確認(rèn)知個(gè)人與他人和社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)上事業(yè)心被導(dǎo)向了對(duì)本人和他人都相對(duì)安全的方向。)

解放并不是放任自流，而應(yīng)該是主人翁意識(shí)的蘇醒。它確立在對(duì)生命的喜悅和尊重之上，著名的國(guó)學(xué)大師南懷瑾曾說(shuō)過(guò):“有人讓我用《人生的意義》作為演講題目，而其實(shí)，這個(gè)題目已經(jīng)說(shuō)出人生的意義了。也就是說(shuō)，人生本來(lái)就是一種意義啊!”②

3.3 在目標(biāo)維度上培養(yǎng)情感真摯，意志堅(jiān)強(qiáng)的人

虛假的情感只能造就虛假的關(guān)系，虛假的關(guān)系很難營(yíng)造出健康人格形成的環(huán)境，“情育”的目的，就是要讓人具有高尚的情操，感情真摯，有愛(ài)心，對(duì)他人有著真切地關(guān)懷和普遍的同情——這種情感來(lái)自“同類感”，同類感越是強(qiáng)烈，那么情感也就越強(qiáng)烈，正如宋代學(xué)人張載提出的“民胞物與”的理念——就是對(duì)他人乃至宇宙萬(wàn)類都有一種手足之情，同體之感的情感體驗(yàn)。

我國(guó)古代儒者講求“知其不可而為之”的精神境界，如《易經(jīng)》中的最后一個(gè)卦象為“未濟(jì)”，所謂:“宇宙是不圓滿的，正在創(chuàng)造之中，待人們?nèi)ヅΓ蕴焯炝鲃?dòng)不息，常為缺陷，常為未濟(jì)。若是先已造成，那也就固定了，死了”，③做到積極而又達(dá)觀，才是意志堅(jiān)強(qiáng)的本有之意。

注釋:

①阿德勒的人生三大問(wèn)題，即“職業(yè)”、“人及其同伴”、“愛(ài)情與婚姻”.

②南懷瑾.易經(jīng)雜說(shuō)[M].復(fù)旦大學(xué)出版社，2002.9:280.

③梁?jiǎn)⒊?東南大學(xué)課畢告別辭.梁?jiǎn)⒊v文化[M].天津古籍出版社出版，2005.7:158.

參考文獻(xiàn)

[1]盧梭.愛(ài)彌兒[法][M].人民教育出版社，1987.2.

[2][美]馬斯洛.馬斯洛人本哲學(xué)[M].九州出版社，2003.8.

[3]鄭雪.人格心理學(xué)[M].暨南大學(xué)出版社，2001.