融合“三維目標”是實施課程改革的關鍵

【摘要】新課程背景下的語文課堂教學，就是要把原來目標單一(即知識與技能)的課堂轉變為目標多維(即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)的課堂。要使新課改煥發生機，就必須實現“三維目標”的高度融合;只有融合，“三維目標”才有存在的價值和意義。

【關鍵詞】課程改革 課程目標 三維目標 融合

新課程背景下的語文課堂教學，要求從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個方面設計教學目標。具體到教學實踐中，就是要把原來目標單一(即知識與技能)的課堂轉變為目標多維(即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)的課堂。這種轉變的意義無疑是巨大的，它讓我們課堂教學的終極意義指向了人，指向了人的發展。然而，在新課程的教學實踐中，受諸多因素的影響，“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三維目標離散現象嚴重，致使不少地方“新課改”喊得當當響，“新課堂”卻又一次深陷“換湯不換藥”的泥淖。要使新課改煥發生機，就必須實現“三維目標”的高度融合;只有融合，“三維目標”才有存在的價值和意義。

“三維目標”不是三個目標，而是“全面提高學生的語文素養”總目標下的三個維度。《語文課程標準》指出:“課程目標根據知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設計。”由此可知，“三維目標”雖然不是具體的目標，但我們的“課程目標”卻要根據它來設計。“知識與技能”維度的目標立足于讓學生學會，“過程與方法”維度的目標立足于讓學生會學，“情感態度與價值觀”維度的目標立足于讓學生樂學。“學會”、“會學”、“樂學”的價值取向是融合在教學實踐中的，任何割裂“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度的教學都不能促進學生的健全發展。

融合理念之一:“全面提高學生的語文素養”是“三維目標”的出發點與歸宿。

這里有兩個應該給予充分重視的詞語:“全面”、“素養”。

“全面”。它既應指所有教育對象“面上的全”，也應指個體教育對象“面上的全”(這個體的“面”，不單是一時一段的面，還應指一生的“面”)。基于這種理解，那么“全面”一詞所表述的基本含義就應該是:面向全體學生，面向學生個體的全面發展，面向學生的終身發展。“全體學生”、“全面發展”、“終身發展”，教師心里有了這些概念定格，有了這些概念定位，“三維目標”的落實就會成為教師的自覺行動。

“素養”。長期以來，語文教育習慣于用“能力”一詞來規定課程目標，而對其內涵的理解，也習慣于指聽、說、讀、寫。新課程目標為何提出“素養”，它與以往的“能力”有何本質的不同?

“能力”指“勝任某種工作(任務)的主觀條件”(《現代漢語詞典》)。心理學教科書則定義為“足以使人完成某種活動的心理特征”。

“素養”指“平日的修養”(《現代漢語詞典》)、“經常修習培養”(《辭海》)。顯然，它與“修養”靠得很近。那么，什么是“修養”?“指理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平”(《現代漢語詞典》)、“在政治思想、道德品質、知識技能等方面經過長期學習和實踐達到的一定水平”(《辭海》)。

由此，我們可以得出這樣的認識:

第一，“能力”是指人勝任、完成某種工作的自身條件(包括心理、生理)。它重在“勝任、完成”工作，更重視功用性。而“素養”，則是人們通過長期學習和實踐在某一方面達到的高度。它雖然包括完成某種工作的能力，卻不以完成某種工作為衡量標準。它不只注重功用性，還注重精神品格和修養鍛煉的過程。

第二，“能力”關注的是應用性、功用性，“素養”關注的雖有功用性，卻更重視“養成性”。兩者強調的重心不同。

“精神品格”、“過程性”、“養成性”，這不正是新課程所關注、“三維目標”所追求的嗎?“精神品格”的修煉，“過程性”的體驗，“養成性”的涵養，這些都有求于“三維目標”高度而有機的融合。

融合理念之二:“三維目標”是交融互進的，缺乏任一維度都會使發展受損。

“三維目標”是交融互進的，因為相對于人的發展這一終極目標，“三維目標”中的任一目標都不能脫離整體，缺失任一維度都無法筑成完整的教學金字塔。

“知識與技能”目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的親歷過程中，才能實現經驗性的意義建構;“情感態度與價值觀”目標只有伴隨著學習者對學科“知識與技能”的反思、批判與運用，才能得到提升;而“過程與方法”，只有學習者以積極的“情感態度”為動力，以“知識與技能”目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。

“三維目標”也不是均衡存在的，它們對學生發展的貢獻也不是等值的，因為學生的發展依賴于“三維目標”的融合，缺乏任一維度都會使發展受損，而著眼于人的發展的教學實踐活動則需要根據各個學科內容的特殊性和學生原有的發展基礎而有所側重。

蘇霍姆林斯基有這樣一段精辟的論述:“只有當知識在變為個人信念，變為人的精神財富，從而影響到他生活的思想方向和勞動、社會積極性及興趣時，知識的獲取過程和知識的深化過程才能成為智育的要素。”用這一論述來關照“三維目標”，使我們的教師眼前豁然開朗:“三維目標”只有交互推進，只有融合發展，才有它存在的意義。

融合理念之三:“三維目標”的融合關注學生的整體性存在，關注學生人格的完善。

人的生命是物質、精神、文化和信息的生命整體。關照人的生命整體，促進人的整體性發展，是教育教學最為重要的任務。在課程改革中，教學目標關注學生的“情感態度與價值觀”，其實質就是關注學生的整體性存在——“全面的教育應當考慮到人的各個方面:體質、智力、審美觀、情感和精神，爭取實現‘一個生活在和諧世界上的完美的人’的這一長期夢想。”

“知識與技能”目標長期以來是基礎教育課程主要甚至是唯一的目標，它強調基礎知識和基本技能的獲得。“過程與方法”突出的是讓學生“學會學習”，使學生獲得知識的過程同時成為獲得學習方法和能力發展的過程。這一過程強調學習者的主動參與、體驗。學生是課程實施中的主體，他們在這一過程中的體驗本身就是財富，將會對其未來發展起到很重要的作用。而“情感態度與價值觀”則是建立在人文主義教育思想基礎上的，更要致力于教育的終極目標——人格完善，人文主義教育思想被提到了空前突出的地位。

在具體的實踐中，我們又該如何關注人的整體性發展呢?——跟“學科本位”說再見，促成“三維目標”有機融合。

過去的教育過分強調學科的獨立性和重要性，把學科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，學科成為中心、成為目的，學校教育、課堂教學成為促進學科發展、培養學科后備人才的手段。這種只見學科不見人的“以學科為本位”的教育觀從根本上背離了基礎教育特別是義務教育的基本性質和神圣使命。

以學科為本位的教學是一種“目中無人”的教學!

它重認知輕情感，把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義的框架之中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗。畢竟，學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程，認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成;同樣，如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發生也不能維持。情意因素不僅決定學生學習的自覺性和主動性水平，促進知識的掌握和智能的發展，還對形成學生“以學為樂、樂此不疲”的良好學習態度起著巨大推動作用。

它重教書輕育人，教師把教書和育人割裂開來，以教書為天職，以完成學科知識傳授、能力培養為己任，忽視學生在教學活動中的道德生活和人格養成。教學過程不能成為學生道德提升和人格發展的過程。

筆者認為，融合“三維目標”是實施課程改革的關鍵。但在實踐的過程中，有些教師在課堂上往往把“三維目標”的融合理解成簡單的并列相加，在關注“知識與技能”目標達成的同時，又不分主次地兼顧“過程與方法”、“情感態度與價值觀”，忽視了它們之間是相互滲透、融合的關系，這從某種程度上說反而削弱了教學目標的達成。新課程彰顯和強調了原本忽略的“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的維度要求，在一堂課中，這三個維度的要求固然不可能均衡發展，但作為學科教學的“目標”，則應該在一個階段中清晰地顯現出來，這個階段可以是某一篇文章，也可以是一個教學單元，甚至可以是一個學期、一個學年。

一言以蔽之，教師應該強化適時融合“三維目標”的意識，這是教師的責任，是其責無旁貸的擔當。

★作者單位:重慶市開縣中學。