語言文字教學取向變遷帶來的反思

【摘要】從語言文字教學的理念、教材、教學模式等變遷的角度來看，以《〈語言文字應用〉（選修）》教材的編著為代表的語言文字教學領域發生了可喜的變化，這便是“人文性”的回歸。作為教師，其首要任務是創設一個可以讓學生真正有平等、無權威意識的課堂，能促進學生主體的個人認知建構。

【關鍵詞】教材編排 教學取向 對話交流 教學空間 教學模式

《〈語言文字應用〉（選修）》是按照高中新課程標準編寫的選修課教材，實際上也是40多年來第一本專門講授漢語言文字知識和應用的中學語文教科書。這本教材的選用不僅昭示出高中語文教學在語言文字教學取向上的變遷，也從某種程度上顯現出我們以往的語言文字教學的不合理性。

一、八九十年代語言文字的訓練式教學

舊大綱要求“指導學生學好必要的語文知識”，要求對學生“進行有效的語文訓練”，教學者極深地領會了這一精神的含義，在組織教學的時候沒有把重點落在“為什么”上，也沒有結合語言文字首先是被人創造并運用的理應體現的“人文性”的特征——更有甚者是連組織教學的時間也省了——把大量的時間花在了課內與課外的而且是花樣百出的訓練題上，什么“常見易錯字音五十題”、“易錯字形一百例”等等，翻來覆去地練。在訓練的時候，感覺學生掌握得不錯，但是時間一長——其實有時也才過了一星期——學生就又犯暈了，又回到了原點，原來什么樣子現在還是什么樣子，原來易錯的點現在還是照樣錯。不要說學生，其實有的時候我們自己也是這樣，有一些字音和字形的盲點幾乎已經變成了“必殺點”。為什么會這樣？為什么我們投入了大量的時間和精力卻得不到應有的收獲？

統觀我們的教材，有關語言文字的知識在初中語文和高中語文必修課中也有涉及，但那都是分散在各章節中的（大部分的內容都出現在附錄中）；雖然也有部分串講，但總的來看不夠系統，甚至不得要領。而且初中教育的現實性和功利性，使我們的學生在這塊內容的掌握上是很不扎實的，只學了點雞毛蒜皮；另外，語言文字知識的相對枯燥也讓我們的學生有時甚至是一種抵觸的態度。長期以來我們的高中教學，一者沒有對學生的知識體系進補充和平衡，二者也沒有照顧學生的認知規律進行適當的激趣教學，在進入高三語言文字知識的總復習階段之后，就進行狂轟濫炸式的“集中營”訓練，以大量的練習來代替老師的講解，只是一味地、機械地灌輸。學生呢，為了自己美好的理想，強打精神，囫圇吞棗地接受，先天上是一種機械記憶，后天又缺乏主觀能動性，所以學生即使花了大量的時間，投入了大量的精力，收效卻微乎其微。

教材編訂者的意圖是很明顯的，就是徹底地貫徹舊大綱的精神，用“知識+訓練=技能”的體系，以求讓我們的學生盡可能多地掌握語言文字知識，但是沒有考慮到學生個體的主觀能動性在知識的習得過程中起到的關鍵作用，也沒有考慮到知識是有限的而能力才是最重要的，一廂情愿的結果是讓我們的語言文字教學走入了死胡同。

二、新大綱下語言文字教學“人文性”的回歸

新大綱高度認同學生的認知規律，認為盡管知識的傳授必不可少，但跟培育人的精神、安頓人的心靈相比，不能不居于次要地位，把教育等同于知識技能的掌握與提高，等同于嚴格的訓練，這是教育的庸俗化、淺表化，是教育理想的淪喪，是教育真義的隱退。新大綱不再要求對學生“進行有效的語文訓練”，“訓練”這兩個字開始淡出人們的視野，這是尊重學生的主體性和主觀能動性的有力表現。語文課程標準（實驗版）提出要培養學生“發現、探究、解決問題的能力”，突出的是學生的主體地位，突出的是學生作為人所具有的獨立思想、獨立個性，體現了“人”本主義的教學觀。

語言文字知識在我們以往的教學中主要是“老師照書講、學生拿本記”，不僅知識缺乏形象性，而且課堂也缺乏生動性；不僅學生沒有主動求知的欲望，老師也缺乏要把課上得有意思的動力。學生只是覺得這是考試必過的一關，老師也認為要使教學任務順利完成這是必須讓學生掌握的內容，教學雙方都缺乏“主動積極地選擇自己認為需要強化的相關信息”的心理，因而造成了學習過程中的被動局面：學生習得與教師教學的雙低效。而在新大綱理論指導下編訂的《〈語言文字應用〉選修》教材，卻充分照顧了人的認知規律，體現了一種人文性的關懷。

按照皮亞杰的認識發生論，知識是一種結構，“人的知識是在知性范疇與感性材料結合的基礎上建構起來的，人的知性范疇就是已有的知識框架結構，人的已有的知識框架是新的知識產生的基礎”。《〈語言文字應用〉選修》教材認識到“人的已有的知識框架是新的知識產生的基礎”這一點，它編排的第一個特點就是在學習內容上注意了“前后呼應”，課程的內容并不是“令起爐灶”，而是充分注意與初中和高中語文課程中相關知識銜接，這正是這門課的切入點。皮亞杰認為，假如教師教學過程中所提供的信息與學生原有的認知基礎相適應，原有的思想觀念或者認識得到更為強烈的刺激，那就能使原有的思想更為堅定，原有的認識更為深刻。《〈語言文字應用〉選修》教材在內容上的前后一致性，能使學生對原有的語言文字知識的印象更為深刻，而讓原本的習得更加鞏固。

當然，人的求知欲是很強烈的，學生不會滿足于已有的知識，所以《〈語言文字應用〉選修》教材不僅注意了與原有知識的銜接，更補充了新的內容，特別注意進一步提高中學生語言文字應用的能力，這也正是這門課的落腳點，與實驗版課程標準所要求的“在學習和運用的過程中提高語言文字應用能力”的課程目標不謀而合。

建構主義的認知論認為，“知識既不是通過感覺也不是通過交際被動的獲得的，而是由認知主體積極建構的”，該建構過程需要通過“認知主體新舊知識與經驗的互動”來實現。基于這樣的認識，《〈語言文字應用〉選修》教材在教學形式上突出了“動腦動手”，每個課堂都有“課堂活動”和“小試身手”的環節；每篇課文都是聯系日常生活中語言文字現象的“實例”，是需要學生在教師指導下動腦動手參與才能完成的“任務”。學生在自覺的構建整合新的知識結構的過程中，他們的思維與行為都會表現得比較積極，這更有利于學生在有限的時間內掌握盡可能多的知識；“在游泳中學會游泳”、“在實踐中增長才干”，這能讓學生的能力得到更快更高的提升。

“沒有兩片樹葉是完全相同的”（教材第67頁），也沒有接受能力與習得能力完全對等的學生。實驗版課程標準的教學建議中就提到“學生經過義務段的學習，已具備一定的語文素養，語文學習中的個性傾向漸漸明顯，不同學生的學習興趣和需求的差異逐漸增大”，《〈語言文字應用〉選修》教材看到了學生的差異性，所以在專題選擇上考慮了“自由取舍”。高中課程標準規定每一門選修課的學習時間為36學時，而這本教材共有6課23節，內容包括“漢語、語音、文字、詞匯、語法、修辭”等專題。顯然，要在有限的課堂教學時間里學完全部內容是有困難的，如果只是“走馬觀花”或“蜻蜓點水”地過一遍，效果也肯定不會太好。而之所以這本教材仍要保留這么多的內容，主要是考慮到各地學校和學生的需要不盡相同，這樣編排就可以保證在教學內容上有取舍的余地：有條件的學校和老師不妨多講點，有能力的學生不妨多學點（包括自學），而其他學校和學生則可以突出重點、抓住難點，甚至各取所需、各學所好。“看菜吃飯、量體裁衣”，“可拆可合、自成模塊”，這也是這本教材的一個特點。

另外，這本教材的每一課中，除了“引子”外，都安排了三個板塊：“課堂活動”、“知識鏈接（工具箱）”和“思考練習（小試身手）”。其中的重點是“課堂活動”部分，即教材的“課文”，實際上就是針對相關語言文字應用專題中最值得注意的現象或問題組織同學們開展的一次課堂活動。而每節后面的“工具箱”部分是開展活動的必要的知識和說明，“小試身手”部分則是活動的延伸和擴充。由于這樣的課程安排，每節課的學習的內容就不可能面面俱到，而只能是圍繞一個“點”來進行。這樣做的好處，一方面是能真正突出專題內容的重點和難點，取得“傷其十指，不如斷其一指”的學習效果；另一方面還可以給學生們學習方法上的啟發，留出深入思考探究的空間，培養獨立解決問題的能力，培養學生真正“富有探索精神和創新能力”。

三、有關語言文字課堂教學的建議

新大綱的理念、實驗版課程標準的建議都要求發揮學生作為主體的能動性，所以教師的首要任務，是創設一個可以讓學生真正有平等、無權威意識的課堂，能促進學生主體的個人認知建構。

1.無權威交流。在教學過程中，教師與學生將以人格上的平等地位參與課堂活動，進行對話交流，教師不再擁有權威地位，成為“內在情境的領導者，而非外在的專制者”。學生在這種平等的對話空間中，可以毫無顧忌地陳述自己對課堂內容的理解，而不會因為害怕自己與老師的標準答案有出入而畏畏縮縮，從而最大限度地調動自己的批判意識和創新精神。

2.情景性教學空間。語言文字教學的弊端往往就是缺乏真正適宜學生學習的真實情景，這就為教師提出了一個教學藝術的難題，教師如何在基本脫離社會實踐的環境中創設教學情景，使學生在學習前人積累的間接性知識的過程中，盡量參與較多的社會活動，使學生的所學知識能夠回歸生活，逐漸遠離學習知識為了參加考試的惡劣情景，改變學生實踐能力低下的社會普遍問題。實驗版課程標準有關語言文字的課程目標，就是“在實踐活動中增強口頭應用的能力”，能“根據交際的需要，選擇恰當的時機和場合”，“敏捷應對”。有了情景性的交流空間，可以培養學生積極參與人際交往的態度，養成他們正確使用語言文字的自我意識、責任意識和自我調整意識，養成他們在未來社會生活中為求得自我實現所必需的競爭能力和合作能力、口頭交談的和非口頭表達的語言能力。

3.“互動式”、“對話式”的教學模式。因為在師生、生生的對話互動探究過程中，學生會經常發現與自己不同的見解。這些差異有助于學生產生內部的認知矛盾。這些認知矛盾正是學生進一步深入對話探究的內驅力。由于沒有心理上的壓力，學生在對話中往往會彼此糾正對方的錯誤見解；會指出對方觀點中的可疑之處；會相互補充共同的認識，使觀點精細化；也會針對某些問題突出地提出批判性的意見。批判性信息正是探究得以深入發展的支撐力。在對話互動中，多種觀點的聚集和碰撞、消解和轉化、深化和提升，逐步形成一種自主學習的良好環境，這很可能使每個學生在不同程度上接受師生的多視角觀點，這就是認知領域的擴展，也很可能產生一個與自己原有的認識完全不同的理解，這就是認知領域的創新。所以，師生、生生互動對話的模式能夠最終促成學生個人認知的建構。

教師畢竟是一個教育者，在課堂互動的過程中，教師要引導學生掌握合作藝術，培養合作精神，比如，在一定范圍內只能有一人發言，給他人開口的機會，尊重他人的觀點等等。教師還要引導學生培養反思精神，在聽取別人意見的基礎上不斷反思自己的理解，在反思中完善自我的認知建構。教師還要在互動對話中有意識地培養學生的批判性、創造性，要鼓勵學生發表自己獨特的見解，傾聽并呵護學生在對話進程中產生的“另類”想法，要最大限度地拓展學生想象、聯想的空間，促使學生創新思維的多向性發展，培養他們的思辨力和創造力。

教師要在實驗版課程標準的要求下完成《〈語言文字應用〉選修》教材的教學任務，就必須具備更廣博的文化素養、更廣闊的胸襟、更高超的教學技巧和更完善的人格和個性，只有這樣，才能在喪失“權威”的情況下獲得學生的信任，才能成功駕馭整個語言文字教學過程。

★作者單位：浙江省安吉高級中學。