“以學生為中心”的教學理念研究

[摘要] 傳統教學理念中往往是以教師的教書育人為本，但是在本科生的教學中，這種理念會讓當代大學生漸漸失去學習的興趣。在本科生課堂設計中體現“以學生為中心”的教學理念能夠滿足學生自我發展的心理需求，并能顯著提高教學效率，將有助于提升學生的主動思考能力和實際動手能力。

[關鍵詞] 本科 教學 學生為中心 教學理念

一、傳統教學理念中存在的問題

首先，傳統的以教師為主導的授課方式越來越無法適應E時代的社會要求。E時代中的學生隨著信息技術的實施和應用，可以主動去搜集教學信息和相關網絡教學內容。傳統的以教師為主的講授方式，可以逐漸被應用了信息技術的教學錄像、網絡課程代替。其次，傳統的教學，以教師講授課程為主的課堂設計，在溝通方式中屬于典型的輪式溝通，由教師一個人講給一群學生去聽，這種方式的溝通，盡管有其一定的aq優點:例如領導明確性高、效率高、準確性高，但是這種以教師講授為中心的輪式溝通有著顯著的缺點:就是成員參與度低，成員的滿意度低。教師為主的講解很難讓大多數學生滿意。再有，被動學習的效果遠遠不如主動學習。以教師為中心，將無法完全滿足學生的知識需求。學習只有變成學生主動的選擇，才能最有效地完成這一過程。

總之，以往傳統的教學理念與課堂設計，更多關注于知識點的傳授與掌握上。要想提升成員參與度與滿意度，就必須轉變溝通方式，也就是轉變我們的課堂設計，通過新的課堂設計，讓學生成為學習的主體。要體現以學生為中心的教學理念，就需要在課堂設計上轉變學生是被動參與學習，以聽課為主的現象，而成為一種讓學生主動參與學習，調動學生的課堂積極性，主動參與課程。“以學生為中心”的教學方法改進，更多地側重于理念與方法，把講授知識的課堂改為學生主動探尋，主動學習，群體學習并掌握知識的課堂。這樣，不僅讓學生們掌握了知識成果和技能成果，更會讓學生們收獲一定的態度成果，讓學生們在個人目標、價值觀、自我認識、待人態度上獲得真實體驗，學生們的態度成果就是從其一邊實踐，一邊得到教師從旁的指點中不斷獲得的。

二、國內外對以學生為中心的教學理念的探索

“以學生為中心”教學理念的研究始于20世紀20年代，以約翰#8226;杜威開辦的芝加哥大學實驗學校為代表，表現為教育工作者開始關注學生的需要，認為社會生活和學生的需要是教育的基礎。教學往往從學生熟悉的事物開始，循序漸進，逐步深入。

隨著時代的發展，到20世紀60年代至70年代，A#8226;S#8226;尼爾的夏山學校進行了教學改革，其主題是解放學生，要求充分發展學生的天性，不去干涉和打擾學生的自我發展，打破師生間的等級關系，消除學科間的分界，以及把經驗學習放在和書本學習同等重要的位置上。

20世紀80年代，西奧多#8226;R#8226;塞瑟提出了“要素學校”理念，認為在教學內容上，要素學校重視學生對基礎知識和基礎技能的掌握，這在某種程度上體現了以教師為中心的教學的特征。同時，學校在教學方法上強調學生的主動性，較少使用標準化測驗，這些都反映了以學生為中心的教學。簡言之，要素學校的本質，是用以學生為中心的教學方法，教授傳統的學科知識。Peter Strevens (1983)認為“以學生為中心”與學習者的學習進度緊密相關，在學習過程的不同階段，教師和學生的角色在不斷變化。在初級階段，教學是“以教師為中心”，在中級階段，教學是師生共同的活動，在高級階段，則是“以學生為中心”。Johnson(2001)認為，如果決策時的主要思考與學習者的學習過程的本質相符合，那么它就是“以學生為中心”。反之，如果決策時主要考慮教師，那么就是“以教師為中心”。換言之，在制定課程計劃時，若能把“學生的需要”放在首要的位置，“以學生為中心”的思想就得以體現。

總的來說，國外學者十分重視對“學生為中心”教學理念的實證研究，強調以教學效果來評價教育改革的成敗，關注如何把以學生為中心和以教師為中心更好地融會貫通，以取得最佳的教學效果。

我國理論界對“以學生為中心”教學思想的研究始于20世紀90年代初，從研究方法上看，國內關于學生中心的研究可以分為思辨型、介紹型、實證型和理論性等方面，大部分研究支持以學生為中心的教學方式，如檀東星(1999)、趙堪培(2000)、劉海量(2003)、曲文婕(2004)都認為傳統的以教師為中心的教學模式限制學生的主觀能動性，不利于培養學生的外語交際能力，并主張應該下大力氣轉變教學觀念，走以學生為中心的教學路子。也有部分學者對以學生為中心的教學模式提出疑問，如曹光久(1994)指出，教與學是兩個同等重要的環節，片面強調以學生為中心，無異于學生的自學，而自學與有指導學習的效果孰好孰差不言自明;馬壯寰(2003)也指出，不分辨課型差異和教學性質，片面強調學生為中心的教學方法不值得提倡。再有，國內對“以學生為中心”教學理念的研究大部分是思辨性的經驗談和教學體會，缺乏實證研究成果，而且大多集中于外語教學和雙語教學領域，存在較大的局限性。

本課題組成員經深入研究和實踐認為，學生們在課堂上學習活動，同樣符合:行為學中的“行為”—“激勵”—與“績效”間的關系。“以學生為本”的教學理念和授課方法改進能夠提升本科生團隊合作能力和人際溝通能力。本科生的一個學習任務就是學會與人合作，進行團隊學習。“以學生為本”的教學方法改進，對于學生的主動思考能力和實際的動手能力有積極作用。要轉變傳統教學中，以教師的授課為主的情況，為以學生為本，以學生參與、主動學習為主的情況，讓學生真正成為學習的主體，在教學方法設計上，充分調動學習的積極性;同時以團隊學習和活動的方式，提升學生的團隊合作精神、溝通能力和協作能力。通過這樣的課堂學習，同時提高學生的學習興趣，讓學生們在大學學習中實現學會學習、學會與人相處、學習動手工作，也學會如何作一個社會人，真正實現從學生向社會工作者的轉變。因此，此課題的研究和實踐，將有助于提高教學水平，豐富教學形式，提高學習效果的作用。

三、“以學生為中心” 教學理念的應用

為更好地在實踐中應用“以學生為中心”教學理念，效果顯著。“以學生為中心”改進的本科教學方法其宗旨就是以“激勵”為導向的課堂設計。具體做法包括:第一，“物質激勵”與成績掛鉤，第二，“精神激勵”與團隊榮譽、團隊成績掛鉤。具體來說主要有“一個宗旨”和“三個模塊”。

“一個宗旨”就是“以學生主動學習”為宗旨，通過“問題導向”的方法，把每節課堂的學習目標設計成學生的個體任務或群體任務。“三個模塊”為第一模塊，“團隊學習、團隊競爭”模塊。在教學過程中，引入團隊學習與團隊競爭方式，比較有效;第二模塊，“多元化課堂設計”模塊，在學生學習專業知識的過程中，融合當前企業面試、考核中常用的各種方式;第三模塊，“群體動力”模塊，采用WHO-TO-WHOM(誰向誰在說)群體動力設計，讓學生在自我學習和團隊學習過程中，也能通過記錄WHO-TO-WHOM數據，從其他學生和群體的學習過程中有所收獲。

“以學生為中心”改進本科的教學方法，經過六個學期在不同課程、不同專業的本科生課堂中應用，發現該設計方案能夠調動大部分學生的積極性，這不僅表現在學評教的成績較高，采用這種課堂設計后，授課教師每學年學評教均在90分以上，其中各項成績學生最滿意的就是“教師教導有方，學生收獲大、興趣濃”，該指標連續三年評分滿意度都超過95%。同時，大多數學生喜歡這種教學方式和課堂設計還表現于，學生們的出勤率很高，課堂參與度也很高。學生一旦成為課堂的主人翁，他們會感覺課堂不再是被動參與，而是主動完成任務，這個過程更加愉快，更有收獲后的滿足感。

這種以學生為中心的教學方法收到的實際效果就是讓學生真正成為了學習主體后，更加有助于促進學生全面發展，并且促進了學生在“良好地與他人合作”、“為自我行為負責”等方面的成長。這種方法不僅能夠完成專業課程的教學任務，同時還能對提升學生的綜合素質發揮一定作用。

總結:人類社會已進入信息化時代，知識更新速度不斷加快，要求高等教育轉變傳統的思想和觀念，培養適應時代發展和變化的高素質人才，教學理念從 “以教師為中心”轉向“以學生為中心”已經成為現代教學觀的基本觀念。“以學生為中心”已成為世界各國教育管理機構和教育工作者的共識。以學生為中心”的教學理念，符合教育的內在發展規律，是高等教育戰線貫徹落實科學發展觀的重要舉措，是科學發展觀在教育領域的具體表現。“以學生為中心”改進的教學方法既強調了學生在學校里的主體地位，也肯定了教師在教學過程中的主導作用。該理念與方法的探索，有利于學生在專業知識和綜合素質上的全面發展，具有一定的科學性和先進性，并且需要在未來的教學活動和教學研究工作中進一步去探索與實踐。

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