20世紀90年代臺灣地區(qū)教育改革中的實質(zhì)非理性現(xiàn)象分析

[摘 要]本文通過對20世紀90年代臺灣地區(qū)教育改革的背景和內(nèi)容的研究，梳理出了此次教育改革過程中的一些實質(zhì)非理性現(xiàn)象，并對這些現(xiàn)象進行了原因分析，目的在于對相關的教育改革有所促進。

[關鍵詞]90年代 臺灣 教育改革 實質(zhì)非理性

一、改革的背景

1949年國民黨潰退臺灣后，蔣介石實行所謂“反共抗俄復國建國”政策。教育政策的核心是推行國民黨的黨化教育。在具體操作過程中主要進行了改革學制、推廣國語、補充師資等工作。在十年的時間里，臺灣的教育都有了比較快的發(fā)展。進入20世紀90年代，在政治體制轉(zhuǎn)型、社會結(jié)構(gòu)重塑、校園民主意識覺醒的大背景下，臺灣教育危機四伏，臺灣社會各界普遍要求教育界實行新一輪的改革，于是臺灣開始了歷時10年的教育改革。

二、改革的內(nèi)容

自1994年開始，臺灣“教育部”、教改會制訂了一系列的教育改革政策，主要包括以下幾方面的內(nèi)容:

1. 極力突出“本土化教育”

臺灣當局所謂的“本土化教育”的最重要一環(huán)就是“鄉(xiāng)土教學”，即用臺灣的地方方言——閩南話講學，對臺灣中小學生進行臺灣歷史、地理、人文、風俗、社區(qū)等各個方面內(nèi)容的教育。本土化觀念一度被某些政客曲解，使本土化意識的原意與真諦遭到嚴重扭曲，形成了一股“反外省、去中國化”的暗流。

2. 推行12年義務教育

進入90年代，臺灣社會經(jīng)濟飛速發(fā)展，要求從事各種職業(yè)的工作人員的素質(zhì)進一步優(yōu)化。為此，臺灣計劃將現(xiàn)行的國民義務教育延長至12年。

3. 實施小班教學、開放式教育

教育應當充分尊重每個人的差異性，讓每個學生都有發(fā)揮各自才能的機會，使受教育者的個性得到極至發(fā)展。因此，小班小校成為教改倡導者的強烈訴求。開放式教育是指相關教學要素中表現(xiàn)出松綁、開放、多元等的調(diào)整與實踐，讓孩子都有時間、有機會、有可能用自己的方式、用自己的速度來學習，獲得自我實現(xiàn)的理想。

4. 中小學教科書改采審定制

長期以來，在嚴格的教育法令規(guī)定之下，臺灣中小學均有統(tǒng)一的課程標準，采用整齊劃一的教科書。教育改革實施后，為適應社會的多元化，中小學教科書改采取審定制，即由民間企業(yè)編寫出版后，由“教育部”審查通過，再由各校教師自行決定采用何種版本。

5. 師資培育與入學渠道多元化

師資培育的多元化體現(xiàn)在師資培養(yǎng)體制上逐漸多元化;師范教育改公費制為自費為主、輔以公費的方式;將職前的科學文化教育與在職實習有機結(jié)合。1995年，臺灣發(fā)表《中華民國教育報告書》和行政院教改會的構(gòu)想，認為高中教育的改革是改進高中入學制度、建立多元入學管道。對于大學招生制度也有同樣的看法，如增加推薦考試，申請入學等渠道。

三、改革過程中出現(xiàn)的實質(zhì)非理性現(xiàn)象

不管是從內(nèi)容還是從形式上來看，現(xiàn)代教育都是一個不斷追求合理性的領域，它與整個社會合理性程度不斷增加的大趨勢是相一致的。但是，從不同的視角來看同一現(xiàn)象的話，通常認為“合理性”的東西很可能就是“不合理性/非理性”的，形式上合乎理性的做法卻往往導致背離理性設計的結(jié)果，我們把這種現(xiàn)象稱之為“形式合理性中的實質(zhì)非理性”。

20世紀90年代臺灣教育改革中出現(xiàn)的實質(zhì)非理性現(xiàn)象有:

教育內(nèi)容的實質(zhì)非理性現(xiàn)象。首先，本土化教育本應該浸潤著樸素的愛鄉(xiāng)土、愛臺灣、愛中國的美好情結(jié)，臺灣當局卻利用政權(quán)力量將歪曲的臺灣史觀通過文化教育的方式強制灌輸給青少年，其目的就是侵蝕臺灣民眾的“中國情結(jié)”，營造“臺獨”氣候。其次，中小學教科書采取審定制，由于監(jiān)督不力，各個階段教育內(nèi)容沒有銜接，部分教科書錯誤百出，在客觀上也加重了學生和家長的經(jīng)濟和課業(yè)負擔。

教育形式的實質(zhì)非理性現(xiàn)象。首先，推行12年義務教育，目的是提升全民的素質(zhì)和國際競爭力。但是，缺乏相應的配套措施，貿(mào)然延長國民教育年限，其后果影響嚴重。其次，多元化入學的公平性遭到懷疑，也加重了高校的生源短缺壓力。第三，開放式教學使得多學科混合教學，老師無法教學，學生學習效果較差。

四、出現(xiàn)實質(zhì)非理性現(xiàn)象的原因分析

臺灣在教改實踐的過程中，出現(xiàn)這些實質(zhì)非理性的現(xiàn)象，個人認為有如下幾個方面的原因:實質(zhì)非理性的“本土化教育”內(nèi)容是根本原因。“本土化教育”的根本意圖是在掩蓋歷史真相，割裂臺灣與大陸長久以來的歷史與文化的關聯(lián)。這樣的教育政策下必然導致各種與改革意圖相違背的實質(zhì)非理性現(xiàn)象。教改三方意見存在分歧是主要原因。教育改革的三個層面—“教育部”、“教改會”和民間教改力量雖然對教改已有共識，但是在教改的理念和內(nèi)涵上仍存在相當?shù)姆制缗c爭議。因此，在多駕馬車的拉動之下，教育改革中的種種措施在理性旗幟的引導下的反而不知該如何前進。教師不堪重負和削減教育經(jīng)費是重要原因。教改后，臺灣教育主管部門不再規(guī)定統(tǒng)一的教學大綱，教科書市場放開，使得教師心亂如麻，不知教什么，也不知如何教。另外，臺灣當局對教育的經(jīng)費投入連年銳減，再加上島內(nèi)經(jīng)濟狀況的不斷惡化，成為種種實質(zhì)非理性現(xiàn)象出現(xiàn)的誘因。

總體而言，由于政治凌駕于專業(yè)之上、違背教育規(guī)律、外行領導內(nèi)行等原因，10年教改不但未能緩和島內(nèi)教育領域的各種矛盾，反而出現(xiàn)了以上實質(zhì)非理性現(xiàn)象，成為社會動蕩、朝野斗爭的重要引爆點。評析臺灣教改的經(jīng)驗教訓，既有助于我們了解臺灣的政治斗爭和社情民意，亦可為我們的教育教學改革提供一定的借鑒。

參考文獻:

[1]張學書、曲士培《臺灣社會教育》，太原，山西教育出版社，1999年1月

[2]李松林:《蔣氏父子在臺灣》，北京，中國友誼出版公司，2001年5月