“學情分析”具體化之途徑探索

【評議文章】王榮生《根據學情安排教學內容》，原載于《語文學習》2009年第12期。

秦堃《例析學情分析的支撐要素》，原載于《語文教學通訊·小學刊》2009年第3期。

李衛東《課堂教學“節點”的價值辨析》，原載于《中學語文教學》2009年第5期。

周瑜《初中語文閱讀教學中生成性資源價值提升的策略舉要》，原載于《中學語文教與學》(初中讀本)2009年第8期。

“學情分析”是基于“學”的語文課堂教學中的一項重要工作，要從“學”的角度組織課堂，首先就得對學生的學情作出較為全面而具體的了解。我們的現狀是，一方面教師都知道要“備學生”，要了解學情;而另一方面，在實際的教學設計中，在具體的課堂教學中，又對學情了解得很不夠，把握得很不充分。這中間有一個巨大的落差。正是這種落差，造成了語文課堂教學的很多問題，其中較為突出的問題是造成了語文課堂教學的無效性。解決這個問題的主要途徑就是要把學情分析具體化。圍繞學情分析具體化之途徑問題，本年度有許多研究者從不同的角度出發進行了探討。本文從眾多研究文獻中選擇了四個樣本進行評析，梳理出學情分析具體化的四條途徑。

一、通過內容分析來估測學情

王榮生在《根據學情安排教學內容》一文中，從學情與教學內容之間的關系出發，認為學生的學情并不是不可捉摸的，把學情分析與具體的教學內容結合起來，就有可能使學情分析更加具體化。一篇課文的教學內容，從學生的角度講，可以歸結為三句話:學生不喜歡的，使他喜歡;學生讀不懂的，使他讀懂;學生讀不好的，使他讀好。也就是說，教師要教的，是學生不喜歡的地方，是學生讀不懂的地方，是學生讀不好的地方。而如何來了解這三點呢?他認為這其中的道理并不復雜，那就是:在備課的時候，了解學生的學情;在上課的時候，關注學生的學習狀態;在上課之后，通過了解學生的學習情況，來探測學生的學習經驗。關鍵的問題是，教師要能在具體的課堂教學中有意識地去做這些事情。也就是說，教師對學生學情的了解，并不是對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗——哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。學情的分析，如果沒有具體到學生對每篇課文所具有的學習經驗——他們已經懂了什么，已經能讀出什么，他們還有哪些不懂，還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。所以，王榮生認為，學生的學情，除了調查等途徑之外，通過對不同體式的文章應該怎么讀、讀什么的文本分析，也是可以在備課時事先估量的。這里最為關鍵的問題在于要對內容分析到位，從內容的分析估測具體的學情。

語文課堂中的“學情分析”是教師為了有效指導學生的學習而開展的對學生學習情況的診斷、評估與分析，其作用是為教師的有效決策提供準確的信息和證據，便于“改進學習”。因此，只有結合具體的內容來“估測學生在學習新教材中可能出現的問題”，對學情才能分析到位。不言而喻，“估測可能出現的問題”應該貫徹在教學各環節的設計和教學內容的安排之中。即是說，學生可能在課堂上出現的問題是有具體情境和具體內容的，教師應該結合具體的教學內容及其呈現方式對問題加以預測與分析。

但我們發現實際情況卻是，大多數教師在教學設計中把“學情分析”處理成一個單獨的備課環節，使“學情分析”與整體教學設計和內容安排處于割裂狀態。例如，在分析“學習需要”時，很多教師都能從整體上看出學生與課文之間有無距離，學習課文是否有難度，但僅此而已;我們在其設計過程中看不出教師為了拉近距離、激發興趣、解決難度而采取的具體措施。又如，在分析“學習準備”時，有些教師已認識到學生對某些課文一讀就懂，課文本身沒有什么難度，但設計時仍然按部就班地把課文從頭教到尾。或是已分析到學生的實際基礎和差異性，但我們在設計過程中卻看不出教師為了適應基礎和差異性而安排的教學舉措。這樣就出現了一個悖論，即教師按照旨在改進學生學習的備課模式去分析學情、了解學生，但所分析的學情卻難以融進教學過程中，教師難以依據“學情”預測學生在實際學習中“可能會出現的問題”，難以真正確立切合學生實際的“學習起點”。

所以，走出悖論的正確路徑是在內容分析中充分地估測學情，把具體的內容與具體的學情結合起來。但這里需要解決的問題是內容該如何分析得具體。因為我們知道，語文學科面臨課程與教學內容的不確定性。語文學科課程標準因缺乏“課程內容”的描述，導致語文教師需要自己依據教材(課文)內容去開發課程與教學內容。這樣就自然衍生出兩種結果，一是教師大部分時間都投入在“鉆研教材”、開發教學內容，而無暇顧及具體的學情分析，對學生的學情只能憑印象作大致而模糊的了解;二是因為教學內容的不確定性，教材成為唯一的依托，而語文教材大多是文學類體裁，其最大的特點是“解讀的多元化”。因此，學生在學習教材時進入的是一個不確定性的領域，教師難以準確地“預測”學生在學習過程中可能會遇到的困惑與疑問。于是許多教師只能憑自身作為“讀者”獲得的閱讀經驗來預測或者取代學生會在閱讀中遇到的問題，或者干脆放棄預測，一切任由學生去“討論”，使課堂走向了更大的“不確定性”。于是備課時描述的學情與實際課堂上的學情似乎成了互不關聯的兩樁事情。

二、尋找學情分析的支撐點

有的研究者從學情分析的支撐點出發，也探討了學情分析的具體化途徑。在《例析學情分析的支撐要素》一文中，秦堃認為學情分析的主要支撐要素有三個，即教學內容與教學目標、認知水平和生活體驗、學習興趣和即時狀態等。關于第一個支撐要素，他認為學習的動機是在目標或對象的引導下，激發和維持個體活動的內在心理過程或內部動力。動機雖然是一種內部心理過程，但是可以通過任務選擇、努力程度、活動的堅持性和言語表示等行為進行推斷。學習的動機必須有學習目標牽引，教學目標應能引導學生行為的方向。所以他認為學情分析的第一個支撐點是教學目標與教學內容。同時他也指出，在尋找教學目標支撐點的過程中，有兩種傾向值得注意:一是教學思路被教參先入為主，被預設的教學流程所左右，這種傾向往往表現為教師的一言堂，完全棄學情于腦后，不著邊際地宣講教參內容成為教學常態;一是過分照顧學情，課堂這個陣地被學生的低幼思維攻占，教學目標偏離，教師喪失常態教學的基本思路，向學生交出駕馭課堂的“權力”。這兩種傾向均忽視了學生的學習動機，導致教學目標脫離學情，從而使課堂走向低效。

關于第二個支撐要素，他認為關注學生的認知水平對于提高課堂教學的效率非常重要。教師在備課時只有正確地把握學生的認知水平才能循序漸進，做到有的放矢;否則，即使講得再好，恐怕也會淪為教師個人的“表演秀”。教師備課要更多地關注學生的實際水平，以此作為教學活動的出發點。就已有知識體驗而言，每個學生都是一個有機的主體，他們不是空洞地走進文本，而是以原有知識和經驗為生長點，不斷滋生出新的知識和經驗的網點。讀者生活閱歷的豐富程度直接影響到其對作品感受的深淺。因此，在教學中完全不顧學生的認知水平和生活經驗，純粹就文讀文的閱讀，很難真正幫助學生領會文章蘊含的情感。

關于第三個支撐要素，他認為教師了解學生的學習狀態后就可以實時調控，提高學生的目標意識、效率意識，以及據此而產生的調控意識，這比空洞地要求學生“主動”“自覺”要有效得多。教師需要具備高超的對話技巧和較強的隨機設問能力，這對于調整即時學習狀態具有重要作用。它能充分激發學生的學習動機，引起學生探究的興趣。在教師的引導下，經由學生獨立的探究過程而獲取的知識，能在記憶中保持得更加牢固和深刻。學生了解了自己的學習狀態，就可以根據學習情況及時調整自己的學習方法，激活和維持學習態度，評價自身的學習效率、效果，即學生對自己認知活動的自我意識和體驗就具備了元認知能力。如果學生能調控自身的學習狀態，那他就是一個自覺的主動的學習者。教師總希望并認為學生應按老師講授的思路來掌握學習內容。事實上，每個學生都在各自按照自身積累的學習經驗、方法學習;每個學生都在自身的學習活動中積累了一定的學習策略，只是水平高低、調控能力和意識程度不同而已。

秦堃主張的學情分析的三大支撐點雖然從學理角度來看，難以并列在一起，如教學目標與教學內容這個支撐點與認知水平和生活體驗、學習興趣和即時狀態這兩個支撐點分屬于兩個不同的范疇。前一個支撐點是屬于教師“教”的范疇，后兩個支撐點屬于學生“學”的范疇。而且每一個支撐點的表述也不是很清晰，如教學目標和教學內容就不是一個層面的概念，把兩者作為一個支撐點，在實際的操作中可能會造成困難。但是，三個“支撐點”的提出及其具體內容卻給我們很大的啟示，即學情分析只有找到了實實在在的具體支撐點，教學才有可能更有效。

三、在教學環節的“節點”上探查學情

正如秦堃指出的，學情分析的關鍵體現為對學生學習狀態的把握。而學習狀態的把握也是課堂教學實施中的“學情分析”之難點。原因在于課堂是在師生互動中建構的，這個互動的建構過程具有瞬時性、即時性，其中交織著師生之間經驗的碰撞與交流。為了破解這個難點，有的研究者提出要從課堂教學環節的“節點”分析加以探討。在《課堂教學“節點”的價值辨析》一文中，李衛東認為，“節點”原是指在通信傳送網絡中，信號的交叉連接點，也是信號功率的放大點和傳輸中的數字信號的再生點。有了節點，網絡才是可運營、可管理的。把“節點”的概念移植到課堂教學中來，可能對我們觀察“課堂生成”等課堂教學行為、探討課堂教學效益的最大化不無裨益。他指出，課堂教學“節點”就是指課堂環節、板塊的交叉連接點，是師生思維、情感的交匯點，是課堂討論交流的切入點，是知識能力建構的生長點。課堂教學節點的顯在功能當然是“連接”、“交匯”和“切入”，但其突出特質還是在于它的“生長”和“生成”。可見，課堂教學“節點”反映出的問題，不是什么無關緊要的細枝末節，而是關乎語文教學整體性的價值取向。

李衛東結合他對三節課的觀摩感受，提出應該重視這樣一個問題:課堂教學的“節點”對于教學意味著什么?我們應該有怎樣的“作為”? 他的發問以及對課堂教學環節中的“節點”的思考，其實針對的就是學生在課堂中的學習狀態。如果我們能夠在課堂現場及時把握到學生的即時狀態，就有可能使我們的教學措施更加合理。“節點”的提出，無疑更深入地推進學情分析的具體化。但在語文課堂上如何來找到并把握“節點”，卻是需要進一步在課堂實踐中進行探索的。這里一個核心問題需要解決，即我們應該從哪個視角來把握課堂中的“節點”。我認為對“節點”的認識與把握應該更多地從“學”的視角出發。因為如果從“教”的視角出發其實觀察不到課堂中生成的“節點”，從“教”的角度出發只能看到教師的教學環節設計和教師在課堂中的行為變化，教師的這些設計和行為變化是否合理不能從“教”的角度去評估，只能從“學”的角度來審議，否則就會陷入循環推論的泥淖。從課堂現場來看，所謂“節點”，正是由于學生“學”的開展才可能出現。因此，“節點”中蘊含的大量要素應該是學生的學習狀態。唯有把握住了學生的“學習狀態”，才有可能找到課堂中的“節點”。這樣，李衛東的思考能夠深入下去的正確路徑應該是:如何采取有效的方式分析與把握學生在課堂中的學習狀態。這也正是把“學情分析”推向具體化的合宜路徑。

四、依托“生成性資源”探尋具體學情

來自“生成性資源”的研究也為我們提供了一個新視角。周瑜在《初中語文閱讀教學中生成性資源價值提升的策略舉要》一文中使用了“生成性資源”這個概念來指稱學生的語文學習狀態。所謂“生成性資源”，周瑜引用了葉瀾的定義，認為主要是指“學生在課堂上的狀態和行為，掌握學習內容的不同程度、不同角度、不同思路、不同方法乃至由此提出的不同問題或得出的不同答案，甚至是錯誤”。該文探討了把握并提升“生成性資源”的相關策略，提出可以依托一種“隨堂測”的本子，采用書面的形式，聚焦課堂中的問題，請學生把自己和同學的答案記錄在“隨堂測”的本子上，挖掘課堂中的生成性資源。學生在對課文獨立閱讀的基礎上呈現的資源是原生態的，有亮點資源，也有錯誤資源，兩者都是極其珍貴的。對這些生成性資源的加工策略主要有“比較”、“反思”、“重建”、“質疑”、“體悟”。作者的這些策略是在課例中提煉出來的，雖然在學理上值得推敲，但操作性較強，具有一定的實踐價值。例如，關于“比較”的策略，其操作要旨是引導學生依據在“隨堂測”中記下的問題、自己的答案及同學的答案，關注文本、聚焦問題，對原生態資源進行“比較”，在咬文嚼字般品析語言的過程中，讓學生自己發現知識點理解上的偏差，學會準確把握語言文字，提高思維的準確性和縝密性。同時讓學生對探究到的方法進行總結，以文字的形式記錄下來，這既可以加深學生對言語規律的認識，又能真正把教學過程變為自己獲得信息、掌握技能、陶冶情感的過程。還比如“重建”策略，教師在課堂上要求學生針對具體的課文內容提出需要解決的問題，同時要求學生把他們的問題(已經生成的資源)分類，歸納出提問的角度。在此基礎上，老師進一步要求學生反思:哪些問題是自己已經掌握的，哪些是需要討論交流解決的。作者認為，學生的生成性資源讓教師了解了學生的實際需求和障礙點，讓教師及時調整預案，提高了教學的實效性;在生成性資源的推進中，學生自主篩選、歸類、重組已經生成的課堂資源，可以運用已經掌握的學習方法解決新問題。

周瑜探索的提升“生成性資源”策略，最大的特點是把動態的稍縱即逝的學習狀態與經驗轉化為靜態的文字，讓學生的學情固定在文本上，使學情分析獲得了一個具體的載體。這不僅為學情的分析與研究提供了便利的條件，更為重要的是為課堂里教師對學生的“學習改進”提供了一個更加實在的基點。從這個基點出發，教師可以更加清晰的看到學生在課堂里的學習經驗生成狀況，可以更加有效地采取教學措施促進學生的學習;而學生也可以憑借這個基點加強與同伴之間的經驗交融，使自身的學習經驗得到拓展和重構。

以上我們通過四個樣本的分析，梳理了本年度在“學情分析”方面的研究文獻，揭示了學者們在學情分析具體化之途徑上的思考，總結出語文課堂教學中“學情分析”的四條具體化路徑。這些路徑的探索，使我們對“學情分析”的認識更加具體化，讓我們意識到“學情”不再是一個神秘的存在，不再是難以把握的東西。但同時我們也還要看到，對“學情分析”的研究實際上剛剛起步，尤其是對語文課堂教學中的“學情分析”該如何定義、該如何建立分析的框架、該如何讓其在每位語文教師的課堂教學實踐中發揮作用等問題都需要我們深入的思考。在這些方面，目前的研究成果并不多，我們還有很長的路要走。

[作者通聯:浙江寧波市鄞州中學]