閱讀:找回文本的尊嚴

文本是文學的載體，一切文學活動都是圍繞文本展開的:作家創作文本，讀者閱讀文本，批評家研究文本。參照艾布拉姆斯《鏡與燈》中對文本生成關系建構的圖式，我們得知文本處在作家、外部世界、讀者等交互影響、共同作用的中心。所以，傅修延在《文本學》中寫道:“文本學既可以說是文學中的基礎理論，也可以說是閱讀學的基礎理論?！边M而言之，在有教師參與而形成多極對話的這個特殊閱讀活動系統——閱讀教學中，文本的中心地位依然是不可撼動且必須加以堅持和貫徹的。

可是，在現行中學語文教學活動中，大語文觀的濫觴和西方后現代教育理論的引進，導致了語文教師對課堂文本閱讀的作用和價值認識不足，他們或遠離文本，架空分析;或漠視文本，以練代講;或棄置文本而代之以課外拓展、知識講座，忽視了課堂教學中文本存在的價值，陷入了文本教學的誤區，扼殺了學生的個性和創造力。我們的語文閱讀教學，就在這種對文本的冷落和疏離中一步步消解學生的語言耐心和文學趣味，令人痛心和憂慮!所以，當下的閱讀教學必須要從紛紜喧囂的“對話”和“探究”狂熱中走出來，找回文本的尊嚴，多研究文本，發現文本，建設文本。

一、閱讀的憂思:我們的鑰匙丟了

當人類進入科學技術飛速發展的20世紀，當無線電話普及、網絡成為人們日常生活交流方式的時候，聲訊和光影制造出來的信息異彩紛呈，擁擠雜沓，給人們帶來了前所未有的便利與快捷。于是，一個遠離甚或拋棄紙介文化的全新閱讀方式悄然登臺。

在“讀圖時代”，人們已經習慣快餐式、娛樂化的閱讀生活。四大名著被弄成網絡游戲，文學經典被重復改編成各類電視劇，甚至動輒就要“穿越”。例如，搬上熒幕的《孔雀東南飛》，把詩歌文本當做了一個噱頭，不但大量注水稀釋了故事情節，也稀釋了那個悲情故事的文學元素和經典內涵。

在閱讀教學活動中，我們也看到了一些超文本侵略課堂的現象。多媒體技術的引入一度被稱為“革命”。于是，我們的語文老師想盡一切辦法搜集音像材料，然后惡補PPT制作技術，課堂就成了聲、光、電的“大賣場”，閱讀活動就成了畫面和音樂的比拼。這之后，我們出現了審美疲勞，開始思考:閱讀之門究竟在何方?閱讀的出路在哪里?

當我們迷失在視覺叢林而苦苦找尋閱讀的本真意義時，我們會發現，那種坐擁書城，青燈黃卷，添香夜讀的感覺和場景多么令人神往，回歸文字本身也許才是最好的出路。當我們習慣于感嘆精神生活的失落時，其實并沒有意識到那是因為我們已經遠離書本太久。那把打開精神天堂之鎖的鑰匙就系在我們的褲帶上，它銹蝕斑駁，是因為被遺忘。

二、語文之痛:文本的尊嚴被漠視

據筆者觀察，近年來語文閱讀教學的最大問題在于漠視文本尊嚴。主要表現在以下幾個方面:

1.孤立地看待文本，割裂文本的語境聯系。高中教材中的《莊子·秋水》本是反映莊子虛無哲學觀的一篇代表，但如果只看到海神和河伯關于小大之辯的文字，就容易解讀為天外有天，人不能自滿的結論。其實，這正好弄反了莊子的用心，莊子意在告訴我們，人生是虛無的，任何事物都是相對的，那種關于小與大的爭辯是可笑的，是毫無意義的。如果通讀《秋水》全篇，我們對莊子是在否定一種積極用世的人生觀這個結論就不會有絲毫懷疑。那么，為什么會出現這樣的理解錯誤呢?原因是當我們節選出這個部分后，我們孤立地把它作為一個完整自足的文本來對待，而我們漠視了整個《秋水》甚或《莊子》的主旨，我們漠視了這個子文本之上還有一個大文本，一個不可忽視的文本大語境。

這樣的錯誤解讀還有很多，比如把史鐵生的《我與地壇》解讀為寫母愛，歌頌母愛的。單就選入教材的兩章來看，說寫母愛并不錯，中國民族文化心理中有“天為父，地為母”的觀念，地壇其實是與母親疊加的一個巨大隱喻。如果把它放到文本整體中去解讀，即關注文本的全部內容，我們最終會得到這樣的觀點:這是史鐵生經歷的一次靈魂救贖，地壇和母親是兩部引導作者實現最終救贖的神性啟示錄。

2.泛政治化傾向異化了文本的意義和價值。產生這樣的問題原因很復雜，有至今對立的意識形態的影響，也有以今律古的思維痼疾。比如，我們習慣于站在社會主義立場去解讀《我的叔叔于勒》，然后給這些作品貼上諷刺資本主義赤裸裸的拜金主義的標簽。其實，我們心里一直也明白，在中國的哪個時期，甚至世界各國的哪個時期沒有出現過拜金主義呢?毫不夸張地說，《我的叔叔于勒》的經典價值也許正在于作品的穿透力，它穿透了意識形態的鐵幕，跨越國界，穿越時空，它存在于每個時代，每個社會之中。

3.任意生發文本的內涵，或比附或拔高，建構贅余文本信息?！逗商猎律芬由洗蟾锩『笾R分子的苦悶;《綠》表現的生命活力要解讀成對蓬勃革命活動的贊美。最具代表性的一個教訓是:一個全國知名的青年語文特級教師在教學《背影》時居然探究出父親違反鐵路交通規則的觀點。很顯然，這些所謂的探究性或者創造性閱讀結論只能是一個笑談，它戕害了文本的價值和意義。我們知道，文中的“背影”滲透了父愛和父子之情的文學形象，話語中浸染著莊重而嚴肅的中國傳統親情文化，我們應為之感動和禮敬，而不允許不恭和褻瀆。

4.拋棄文本，節外生枝。時下流行一種課堂教學思想，那就是大語文。而一些人狹隘地理解“大語文”，認為“大語文”就是要拓展、延伸。這本沒有錯，但一些人生硬地向外拓展，課堂缺乏中心目標，甚至走得太遠，以至于一堂課找不到回家的路，成為散打課堂。比如教學川端康成的《花未眠》，文本研究只用10分鐘，其余時間大談特談《古都》《雪國》《千紙鶴》，談日本的藝妓文化。老師津津樂道，學生似乎也很感興趣。其實，這樣的課有一個嚴重的問題，那就是輕視文本。這就是鄭逸農先生指出的“凌空虛蹈有余，腳踏實地不足”。

三、閱讀教學的正途:從文本走向文本

課堂閱讀教學的目標是能力，但依托是文本。有人曾提出教學要思考的三個基本問題:一是教什么?二是為什么教?三是怎樣教?對于第一個問題，筆者想說的是，語文教學首先要教的是課文文本。而后兩個問題應該緊緊圍繞第一個問題來展開和實施。

下面，筆者從文本閱讀的途徑、視角、方法和目標四個方面闡述文本閱讀教學的四個維度。

1.文本閱讀的一個活動途徑——感悟

張承志先生有這樣一段話:“渲染不能代替感悟，我再熱情地渲染也比不上你生命中的感悟深刻?！边@其實道出了文本閱讀的一個真諦，那就是我們每個讀者(包括老師)最真切地走進文本的一個途徑就是感悟。我們的心要沉靜下來，通過閱讀文本語言，去體驗情感，去思考社會與人生。作為教師，就是要保證學生感悟文本的時間和空間，然后達成文本與學生的潛在互動和對話。在文本和接受者的互動和碰撞之中，迸發生命的火花，創造出新的形象，展現作品的意義。例如教學《長亭送別》“碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛，曉來誰染霜林醉?總是離人淚”，除了從意象、語言層面感悟畫面的美，還要從情感層面深入感悟崔張二人痛徹心扉的遠勝死別的生離之悲。

2.文本閱讀的一個理解視角——語境

所謂語境，簡單地說就是指賦予語詞或文句以意義的言語環境。語境包括社會歷史、創作背景、作家生平等大語境和文本內在邏輯等小語境。一方面，文學文本中特定語詞或句段的意義，總是由“上下文”決定的。例如:魯迅的《祝福》中，四嬸突然喊出“你放著吧”這句話對祥林嫂所造成的致命打擊，不通過上下文，是無法體會到的。

另一方面，我們對于文本特定語詞或文句的意義確定，還需要得到與這些語詞和文句相連帶的“事件”的支持。這些事件都隱藏在文本特定文詞背后，而并沒有在文本中出現。但是，作為整體語境的組成部分，它們與“上下文”一起決定了文詞的意義以及我們的理解。理解《祝?！返闹黝}，我們可以透視1924年左右中國的社會現狀。得出雖然經歷了辛亥革命推翻帝制和五四運動的重大社會變革，但封建鐵幕依然沉重而吃人的深刻主題，并明白這是魯迅“批判封建制度吃人”主題之下的一個子題——女性悲劇。

由此可見，對語境的準確理解也就成了文學文本解讀過程中意義確定的關鍵。教學中要給學生強化這一意識，并在實踐中反復訓練，以形成技能，這對提高學生閱讀能力、運用語言能力及寫作水平大有益處。

3.文本閱讀的一個研究方法——細讀

學術研究領域有種說法，叫切口要小，挖掘要深。把它用在文本研究和文本閱讀方面也是恰當的。我們把這種文本閱讀稱作文本細讀。辨明詞意、語意、文意，這是讀解文學作品的基礎，同樣一句話，在口語中，因發送者的語氣和表情不同，所表達的信息就不同;同樣一句話，在書面語言中，因上下文不同，即所處的語境不同，所表達的信息也不同。在欣賞文學作品時，要注意語言中包含著在其中起作用的成分，如語氣、所處的語境等。語氣一弄錯，文章的本來意思就面目全非了。因此，特別要注重細讀方法的選擇運用，以開掘藝術的信息，探究藝術的“微言大義”，把作品真正看懂，從而更深層地進入藝術的殿堂。

文本細讀強調文本本身就是一個自足獨立的存在，強調文本閱讀要重視語言和思想的關系。文本語言的功能和意義可以體現為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。

4.文本閱讀的一個終極目標——創造

素質教育的核心是創新意識和創新能力的培養，文本的理解和接受本身就是一個再創造的過程。在這個過程中，老師要善于激發學生的思維，調動學生的想象，從而創造出溶注學生自身情感和智慧的新形象，顯現作品話語背后的隱喻和寓意。同時，在作品提供的多層次結構框架中，往往隱匿著作者許多有意或無意留下的未定性意蘊空間，如《孔乙己》中孔乙己結局到底怎樣呢?這些“空白”有待讀者去發現、去填補、去闡釋。文本的閱讀，就是要驅遣學生的生命原動力去發現，去填補這些“空白”，從而達到培養學生創新意識和創新能力的目的。過去我們的閱讀教學，只注重知識灌輸，不重視能力培養，特別是不重視創新能力的培養，導致許多學生走進社會，成為“書袋子”、“書呆子”，這是語文教育的悲劇。

四、結語

筆者一直在關注閱讀教學理論的發展，并將閱讀理論的三個重大事件稱為閱讀的革命，那就是接受主義取代文本主義、對話理論對接受主義的改造以及近年剛出現的建構主義。龍協濤在《文學閱讀學》中說，文學解釋學理論經歷了三個發展階段:作者中心——文本中心——讀者中心。也許正是理論認識的迷亂，我們目前的閱讀教學已經從事實上否定了文本作為閱讀活動中心的觀念。當新課程樹立起以學生為主體的觀念后，閱讀似乎就順理成章地把話語權交給了學生，這也就成了語文新課程改革走出困境必須面臨的最大課題。

有理論家認為，我們的閱讀學走的一條路徑是:解釋——結構——解構——建構。而我們現在正是走在解構的路上，“解構”，就是消解所謂的閱讀結構，打破一切模式，讓閱讀成為自由的精神活動?？墒?，當我們離文本越來越遠時，閱讀的靈魂也從此開始了遠游。

當今，語文課堂變得越來越浮躁，打著研究性學習旗號的偽語文教學現象十分普遍。非語文因素的入侵、技術的濫用、理論的糾葛已經讓語文失去了應有的尊嚴。重拾文本也許可以讓我們再次回到語文閱讀教學的正途上，那個時候，語文的品位便可以擺脫功利性的應試的束縛而獲得新生。

[作者通聯:四川成都郫縣一中語文組]