試議語文課堂教學發展趨勢

隨著教育改革的不斷深入，人們對課堂教學理念的認識與理解進入了一個全新的階段。然而，在實際的課堂教學中，許多老師并沒有真正領會語文教學理念的真諦。為了解決課堂教學中理論與實踐分離的問題，本文試述語文課堂教學的發展趨勢，與同仁商討。

一、語文課堂教學發展趨勢之一:要求教師合理整合教育資源，變單一式的文本教學為復合式的資源開發

“語文教材無非是個例子”有兩層含義。第一，語文教材是個例子，在學習中它起到前導、示范的作用。教師要指導學生通過例子來學習語文基礎知識、習得語文基本技能、提升人生思想境界等。第二，語文教材僅僅是個例子，它不是語文教學內容的全部。加之教材的編排體系受編者的影響，教學中需要教師根據教學實際情況重新組織教學內容，以求達到最優化。

鑒于上述認識，我們可以體會出語文課堂教學不能僅僅“教教材”，更重要的是“用教材教”這一教學理念。所謂“教教材”，筆者認為有兩種現象:一種是指在傳統語文教學背景下，教學內容以思想理義為本位、教學功能窄化為“教化”的現象;另一種是在現代語文教學背景下，教師將課文中涉及的字詞的音形義、層次和段意、語法修辭、思想感情等一股腦兒拋給學生，講究面面俱到，惟恐對教材挖掘不到位，導致學生語文學習和考試不理想。而“用教材教”，它講究的是舉一反三，以篇達類。怎樣才能達到“舉一反三、以篇達類”呢?這里有兩條途徑:一是把教材內的文本進行整合或重組。教師可根據教學的需要按作者、文體或主題思想等把沒有編排在同一單元內的或不在同一冊的相關文本重新組織在一起集中教學，可以采用精讀、略讀、自學、檢測等不同的教學形式，使學生對某一作者的認識更為透徹，或對某一文體的把握更為全面，或使某種情感得以強化。如教學魯迅的《從百草園到三味書屋》時，我們就可以把《故鄉》、《阿長與〈山海經〉》、《社戲》、《風箏》、《自題小像》等文本放到一起。另一條途徑就是把教材內的文本與教材外的相關文章放在一起進行整合，也可以說是對教材內的文本進行課外拓展。教師同樣可以按作者、文體或主題思想進行整合或拓展。這兩條途徑，我們可以統稱為“主題教學”或是“組塊教學”，這種教學形式的運用，在實際的教學中能取得“1+1>2”的課堂教學效果。

二、語文課堂教學發展趨勢之二:要求教師引導學生關注文本內涵，變淺表性標準化文本解讀為深層性多元化文本解讀

語文課程標準提出:在閱讀教學中，要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀。這里強調幾個關鍵性詞語:如“探究性、創造性、多角度、有創意”就指出教師在指導學生閱讀過程中，要不唯師、不唯教參、不唯世俗。因為學生受家庭境況、知識儲備、個性特征等因素的影響，他們對同一作者或同一文本都會存在不同的認識與理解。即便是教師本人，也會如此。究其緣由，重要的一點就是讀者與作者之間存在時、空上的差異，而文本作為一種載體傳承文化時，必與當前文化產生碰撞。也正是存在這樣的差異和這樣的碰撞，我們才需要“深層性多元化的解讀文本”，即“對話”。這種“對話”是師生基于互相尊重、信任和平等的雙向溝通、共同學習的過程，是教師在聽說讀寫等教學實踐中，引導學生與教師、教材編者、作者、文本之間的多重對話;是思想碰撞和心靈交流的動態過程，是以視界的融合、精神的交融、情感的交流為目的，從而形成自己(師生雙方的)獨特的思想和言語表達方式的過程。

“逐步”是強調語文學習要講究坡度和階段性。這在語文課程標準中都有相應的安排。關于“情感體驗”，由“體會作者的思想感情，在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”的淺表性理解到“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價”深層次的情感體悟。

教學莫懷戚的《散步》一文時，我就抓住一些表層的詞句不放，引導學生走向文本深處。如文中的這句話:“天氣很好。今年的春天來得太遲，太遲了，有一些老人挺不住。但是春天總算來了。我的母親又熬過了一個嚴冬。”教學中，不妨抓住“總算”、“熬過”等關鍵詞，引導學生體會其含義并反復朗讀，體會作者的心情及母親的身體狀況。然后，聯系下文中 “擇路”、“背母親”、“背兒子”等情節引導學生體悟關于“生命、責任、生活”這一深層次主題思想。

三、語文課堂教學發展趨勢之三:要求教師依據文本特點，拓展學生的語文思維，變單向性思維模式為開放性思維模式

學生閱讀的過程應該伴隨主動的積極思維和情感活動，這需要教師在導學過程中能夠設計出具有啟發性、整體性的問題。但在實際教學中，常見的是一問一答現象。如:這篇課文寫誰?你喜歡課文的哪一部分?這些無價值意義的問題，只能把學生引入“思維的死胡同”。

課堂教學中怎樣才能真正實現拓展學生的語文思維，變單向性思維模式為開放性思維模式呢?先看一組關于人教版八年級上冊《老王》一文的教學案例。

有三個導讀方式:

甲:閱讀課文后，找找老王的善良表現在哪里?作者的善良表現在哪里?

乙:老王生活很苦，表現在哪些方面?作者一家人的善良表現在哪里?

丙:這是一個多么 的老王，不信你看:。

從上面三個導讀方式來看，甲乙兩位教師把問題的結果指向“善”字，給學生思維指定了方向，此時學生只需要找出相應的語句來佐證就能得到相應的答案了。丙教師給出的是一個具有開放性質的問題，學生既可以根據自己對人對事的理解來評價老王，也可以在文中找出語句來佐證。如學生可以說老王是不幸的、卑微的、老實的、幸運的、知恩圖報的……

可見，要拓展學生的語文思維，變單向性思維模式為開放性思維模式，對語文教師也提出了更高的要求。首先要求教師自身應有更強的語言感悟能力，能夠把握文本語言的精煉與精妙之處。其次，要求教師自身應有更深厚的生活積淀，能夠通過文本走進人物的精神世界。再次，要求教師自身應有更精湛的教學藝術，能夠尋找到恰當的方法拓展學生的思維。

[作者通聯:江蘇新沂市馬陵山中學]