生命體驗的真實課堂

2005年，中國語文單獨設(shè)科已屆百年，筆者在一篇紀(jì)念文章(《語文:生活 生命 生態(tài)》)中寫道，如果不是過多地數(shù)落語文的不是，而是站在建設(shè)的立場上看待語文，至少有這么幾個方面，語文一直是“劍走偏鋒”:輕視生活、漠視生命、無視生態(tài)。對生活的輕視，使語文與生活隔膜;對生命的漠視，導(dǎo)致語文生命價值丟失;對生態(tài)的無視，致使語文陷入一個岌岌可危的生態(tài)困境。

生命于每個個體都是一個偶然，然而，每個個體又不得不最終擔(dān)當(dāng)起這偶然而至的生命。怎樣為生命拓展安身立命的詩意居所?

寫下這些話，意在為我對劉勇老師的《〈再塑生命〉課堂實錄》(以下簡稱“實錄”)評點張目:一方面表達我對語文教學(xué)的一種追求，另一方面也試圖說明劉勇老師已經(jīng)并正在積極嘗試。

我想從以下三個方面對實錄略作闡釋:

以聆聽文本為線索——過程的推進

“朋友，你可曾在茫茫大霧中航行過?在霧中神情緊張駕駛著一條大船，小心翼翼地緩緩地向?qū)Π恶側(cè)ァ?/p>

作為一個讀者，我們與其說是在讀《再塑生命》，不如說是在聆聽海倫·凱勒的生命訴說。

通常，我們說“誦讀文本”，這是不錯的。但對海倫·凱勒來說，僅僅“讀”她，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，你必須持“用心”靜靜“聆聽”的姿態(tài)，才能進入對《再塑生命》的閱讀。

為了讓同學(xué)們進入這一境界，老師沒有急于讓他們打開書頁，他首先通過屏幕顯示海倫·凱勒的照片，作“聆聽”氛圍的營造。他要讓學(xué)生全都把目光聚焦到海倫·凱勒身上來。

果然，這一“鋪墊”，讓學(xué)生跟海倫·凱勒親近了許多，他們紛紛訴說自己對這位“美國英雄”的認(rèn)識……

這是劉勇的“導(dǎo)入”，我把它稱為營造氛圍。它的作用在于鋪墊，在于醞勢。它把學(xué)生牢牢地吸引在海倫·凱勒身上:直面海倫·凱勒豐富、跌宕、精彩的人生，感受海倫·凱勒輝煌、絕倫、絢爛的生命。在閱讀心理上，這就叫激發(fā)閱讀期待，讓學(xué)生處于一種躍躍欲試的讀書“前狀態(tài)”。有了如此厚實的鋪墊，進入狀態(tài)閱讀文本，就水到渠成了。

整個“讀書”環(huán)節(jié)，我做了一個梳理，其進程大致是:

(1)讀標(biāo)題

(2)師生有感情地齊讀標(biāo)題

(3)學(xué)生閱讀，沉思

(4)生自由朗讀課文片段

(5)學(xué)生默讀課文

(6)師生角色扮演朗讀，老師注意指導(dǎo)重音與節(jié)奏

(7)女生齊讀

(8)生讀課文第16至18自然段

(9)指導(dǎo)學(xué)生通過正確的處理朗讀重音與節(jié)奏來體現(xiàn)人物的心理

這樣的一些“讀”，推進了教學(xué)過程的展開。其中，(1)(2)(3)“讀”，為“整體把握”;(4)(5)“讀”，為“局部展開”;(6)“讀”，為“細(xì)心涵泳”;(7)“讀”，為“重點賞析”;(8)(9)“讀”，為“細(xì)節(jié)推敲”。

讀書方式的多樣，價值指向的多元，參與人群的多方，演繹著劉勇指導(dǎo)“讀書”的精致。

如(8)“讀”在一個學(xué)生“我有一個問題”:“在文章第十八自然段，莎莉文老師為何把海倫·凱勒托到樹上，難道她沒有看出海倫所飽受的痛苦和折磨嗎?”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。這同樣具有價值，即提問的主動權(quán)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，這對于培養(yǎng)、保護學(xué)生的“問題意識”極有意義。它比單純由教師預(yù)設(shè)問題、答案，誘導(dǎo)學(xué)生入彀來得高明。

接下來的讀與析，通過師生、生生的多角度對話，更通過師生對海倫·凱勒與莎莉文的“聆聽”，明確:這正是莎莉文老師的高明與良苦用心，面對真實的自然課堂，讓海倫真實感悟自然的正面與反面，“大自然有時也會向她的兒女開戰(zhàn) ，在她溫柔的外表下還隱藏著利爪哩”。海倫的此種“認(rèn)識”，莎莉文老師知道，講習(xí)、灌輸乃至旁征博引等等，都不能達成，唯其讓她親身親歷，才能獲得這種真切感受。而學(xué)生的“聆聽”，恰恰把海倫的這次遭遇當(dāng)作自己的“間接”體驗，無疑大大豐富了學(xué)生的人生體驗，以海倫·凱勒為參照，他們自己就有了直面生活、直面自然、直面挫折的弘毅與堅強。

還要指出的是，劉勇的“導(dǎo)讀”，看似漫不經(jīng)心，其實自有其肌理。他對語言的推敲，對重音、節(jié)奏的把握，對閱讀內(nèi)容的安排，對朗讀對象的“分配”，都體現(xiàn)了一個語文教師應(yīng)有的“火候”，拿捏十分到位。

讀書，是閱讀教學(xué)的一大環(huán)節(jié)，而語文課的“不讀書”，時下也頗為“時尚”。我想，透過實錄，再做呼吁，語文老師(包括劉勇)，應(yīng)把讀書的功夫做得更實在些，重復(fù)我說過的一句話，“把讀書的權(quán)利還給學(xué)生，把朗朗的書聲還給課堂”。

以體味真愛為依托——內(nèi)容的把握

“大愛無聲”、“大愛無痕”，是愛的極致、愛到無以復(fù)加的高標(biāo)。語文教育則恰恰相反，她就是要用“聲”、“痕”來演繹“大愛”，張揚“大愛”，把“大愛”做得有聲有色;或者，從“無聲”與“無痕”之中，分理出“聲”的頻率，梳理出“痕”的軌跡，從中感受“大愛”。

這里回放實錄的一個片段:

生:最讓我感動的是海倫·凱勒和老師關(guān)于“愛”的對話。我覺得海倫·凱勒一直生活在黑暗和痛苦中，是莎莉文老師給她帶來了光明，讓她感受到快樂。

師:你體會得很好。關(guān)于“愛”的對話，是課文非常感人的片段。請你扮演海倫·凱勒，我扮演莎莉文老師，我們將這些對話朗讀給大家聽聽。

(師生角色扮演朗讀，老師注意指導(dǎo)重音與節(jié)奏。)

師:同學(xué)們，試想一下，在一個陽光明媚的晴天，一位富有愛心的老師牽著一個盲女去感受什么是愛，這是一幅多么美好的畫面。

生:老師，我從這個片段的細(xì)節(jié)描寫中看到老師和海倫之間的愛。當(dāng)“我”不愿意接受別人親吻的表達時，莎莉文則用胳膊輕輕地?fù)е拔摇保⒃凇拔摇笔稚掀磳懗隽恕拔覑酆悺睅讉€字。

生:當(dāng)“我”問“愛是什么”，莎莉文并沒有直接回答，而是“把我摟得更緊了”，“用手指著我的心說:‘愛在這里。’”莎莉文老師先要讓海倫感受到“愛”，表明“愛”是發(fā)自心靈的情感，也表明了莎莉文老師對海倫發(fā)自內(nèi)心的真愛。

生:我從莎莉文老師和海倫·凱勒第一次見面就“緊緊的”抱著她這個細(xì)節(jié)中，讀出莎莉文老師對海倫·凱勒深深的愛。

師:很好啊，抓住了關(guān)鍵詞“緊緊的”來分析人物形象。設(shè)想一下，你們的父母在什么時候會緊緊的擁抱你。

生:在我離家出走又回來的時候。

(滿場笑聲起。)

師:你離家出走了嗎?

生:沒有，我只是想象的。

師:必定是在你觸動了父母心底的那根弦的時候，當(dāng)你取得極大的成就或者讓父母極其心疼、憐愛的時候，他們都會緊緊地?fù)肀恪！熬o緊的”透露了莎莉文老師內(nèi)心的真實情感，她對海倫·凱勒真心的憐愛。

這正是師生一起，共同從海倫與莎莉文老師“無聲”與“無痕”的大愛中，“聽”聲“理”痕最為精彩的一段。

“摸不著的愛”，是多么抽象啊!海倫一天不經(jīng)意地向莎莉文老師問起“愛”這個字的意思，引發(fā)一場“無聲”、“無痕”的愛的演繹。其情節(jié)的推演是:[動作]莎莉文想吻我，輕輕地?fù)е?，摟得更緊了;[語言]愛在這里(心);[思考]腦子里正在進行的過程，第一次領(lǐng)悟到抽象的概念;[語言]愛有點兒像太陽沒出來以前天空的云彩……

我們實在是找不出更好的表示“愛”的詞句，莎莉文老師做到了。我們的實錄，則從海倫與莎莉文“愛”的紋理中，透過自己的體驗(即注入自己的經(jīng)驗與情感體驗)、感悟，演繹出有聲有色的大愛來!

這里，引一段我寫于1988年的一篇文章中的話:

如何在中學(xué)階段通過語文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文學(xué)作品，葉圣陶先生有一個十分精到的觀點——“體貼的疏解”，即是如果發(fā)現(xiàn)了文中“美好的境界”，就“疏解”為什么會有這些好處;如果發(fā)現(xiàn)了文中“殘敗的處所”，就“疏解”為什么會有這許多缺失。并能“摸著作者的心情活動的路徑”，要有“體貼的美意”，了解作者的“甘苦”。這一觀點與傅庚生先生的鑒賞主張不謀而合。傅庚生先生在《精研與達詁》一文中說:“創(chuàng)作在能‘刻畫’入微，而欣賞在能‘體貼入微’也。”由此可見“體貼”乃是鑒賞文學(xué)作品的最佳路徑。

實錄，正是師生共同“體貼”的結(jié)果。劉勇和他的學(xué)生們真正“體貼”到了海倫與莎莉文老師的“愛”。我想，這“愛”將永駐他們的心田。當(dāng)師生把海倫與莎莉文老師的大愛無聲、大愛無痕，鋪陳得可感、可知、可以觸摸以后，他們將在自己的人生、自己的生命歷程里，揮灑更多的無聲、無痕的大愛。

以感悟生命為旨?xì)w——價值的鍛造

筆者在本文開篇寫過，怎樣為生命拓展安身立命的詩意居所?《再塑生命》給出了最好的回答。

海倫·凱勒在19個月大的時候被猩紅熱奪去了視力和聽力。在這黑暗而又寂寞的世界里，她并沒有放棄，而是自強不息，并在安妮·莎莉文的幫助下，用頑強的毅力克服生理缺陷造成的精神痛苦。她熱愛生活并從中得到許多知識，學(xué)會了讀書和說話，并開始和其他人溝通。以優(yōu)異的成績畢業(yè)于哈佛大學(xué)拉德克利夫?qū)W院，成為一個學(xué)識淵博，同時掌握英、法、德、拉丁、希臘文五種文字的著名作家和教育家。她走遍美國和世界各地，為盲人學(xué)校募集資金，把自己的一生獻給了盲人的福利和教育事業(yè)。她獲得了世界各國人民的贊揚，并得到許多國家政府的嘉獎。

這是生命的奇跡，能夠直追海倫·凱勒的，還有英國當(dāng)代最偉大的物理學(xué)家霍金，這位被禁錮在輪椅上40年的科學(xué)偉人，是當(dāng)今的科學(xué)巨夢。他們都真正實現(xiàn)了生命的詩意棲居。

語文教學(xué)，就是要把生命的詩意棲居化為詩意感悟。這一“化為”，就是思想的增值與提升。我們看實錄，它所展現(xiàn)出來的，可以說是生命的詠嘆調(diào)。

我很欣賞實錄對文本“標(biāo)題”的解析。

劉勇找準(zhǔn)了一個“節(jié)點”——“你認(rèn)為重讀哪個詞更能體現(xiàn)作者之意”，這是一把鑰匙。

生1:應(yīng)該重讀“生命”，因為人的生命只有一次，這里強調(diào)了莎莉文老師給予海倫·凱勒是“生命”這樣寶貴的東西，表達了作者的無限感激之情。

生2:應(yīng)該重讀“再”，“再”是又一次的意思，而生命本身是爸爸媽媽給予、與生俱來的。我認(rèn)為標(biāo)題想表述的是莎莉文老師的教育，仿佛給了絕望的海倫又一次“生命”，也能表現(xiàn)出莎莉文老師教育的成功。

生3:我覺得標(biāo)題應(yīng)該重讀“塑”，“塑”是塑造的意思，海倫·凱勒的生命就像一尊雕塑，一開始只是一團泥，只是原材料，后來通過莎莉文老師加工，它變得豐盈了，就像是賦予了第二次生命，所以應(yīng)該重讀“塑”。

看似“你說東來我說西”，各執(zhí)一詞，實則是各抒己見，各自“言之成理”。這之中又有劉勇的點撥引導(dǎo)，其他學(xué)生答問的穿插，但共同的指向都是對生命的體認(rèn)。

實際上，我們還可以做些更透徹的分析:

“再塑生命”:“生命”，“塑”的對象;“塑”，“生命”的發(fā)動源;“再”，則是“塑”的次數(shù)強調(diào)。角度不同，重心不一。

或者，“再塑生命”，若去其一詞，仍具意義的話，那么，先可去“再”，次可去“塑”(去“再”后再去“塑”) ，唯“生命”不可去，這就有了意思。

劉勇的點撥是有道理的:“說得太好了?！堋且粋€動詞，是一個帶有過程性的動作;所以這個標(biāo)題具有過程性和場景感”。其中對“過程”與“場景”的解析，獨具張力。

這里，有兩點要指出:

其一，“塑”，要回答誰“塑”、“塑”什么以及怎么“塑”的問題。僅拿誰“塑”來說，又有他“塑”與自“塑”。毫無疑問，海倫·凱勒的生命，既有他“塑”——莎莉文老師的教育，更有自“塑”——海倫的自我堅強。二者缺一不可。生3的分析，略帶偏頗，一來海倫本不是“一團泥”，二來莎莉文的教育，更不是“材料加工”。只因有了他“塑”與自“塑”結(jié)合，才有了海倫·凱勒的偉大生命升華。

其二，“場景”，是生命生存的依據(jù)。老師要求“用簡潔的語言歸納這三個場景的內(nèi)容”，切中肯綮。問題在于，生1的回答，典型的“答非所問”，他只是對“第一部分”“第二部分”“第三部分”，從莎莉文的角度，做了段意的歸納，全然沒有顧及(領(lǐng)會)“場景”的意義(或沒有“場景”意識)。生2可能覺察到生1的“問題”，他說，“老師，我是從海倫的角度進行歸納，可以嗎?”(依然沒有“場景”的自覺，只是換了一個“角度”)。但他的歸納，卻實在又是扣住“場景”說的(可能是有了“場景”的下意識)，問題還在于，他把“井房”誤看成“水井旁”。實錄中，沒有看出老師這方面的敏感(不是吹毛求疵，實在是，語文老師的工作，很大程度，就是“咬文嚼字”)。

總的來說，實錄所體現(xiàn)的，是生命體驗的真實課堂。它是“生命體驗”，前文所述，已著重強調(diào)了這一點。而說它是“真實課堂”，則是從課堂師生參與的動態(tài)，多方對話的靈動，文本解讀的生成，自主探究的適度等等來觀照的。后一方面，點到為止，未作展開。

劉勇，是我?guī)啄昵皝硖闹型庑Ｖv學(xué)時結(jié)識的一個青年教師，幾年過去，在棠中再見到，更有長足進步。后生可畏，斯言不差。愿劉勇與他服務(wù)的學(xué)校一起，百尺竿頭，更上層樓。

[作者通聯(lián):湖北省教研室]