評課之后話語文

日前，全州高中語文優(yōu)質(zhì)課競賽在我校舉行。所上的課文有高一第一冊(人教版，下同)的《胡同文化》《我有一個夢想》《勸學》《燭之武退秦師》，高二第三冊的《故都的秋》《燈下漫筆》《淚珠與珍珠》《我為什么而活著》《六國論》《游褒禪山記》。每位參賽教師大約有兩星期的準備時間，準備得較充分。競賽中，每位參賽教師均展示了扎實的業(yè)務功底和高超的教學技能(特別是嫻熟的多媒體運用技術(shù))，注意落實新課改理念，充分尊重學生的主體地位，讓學生自主學習與合作探究，較好地激發(fā)和調(diào)動了學生學習的積極性，課上得熱鬧而極富觀賞性。這是我作為評委評課之后的最大感受。但也感到有不足之處，如:有的文言文只有架空分析;有的文言文光講語法知識;有的現(xiàn)代文在微觀的關(guān)鍵點和宏觀的整體把握上不夠恰當……總之，在教學內(nèi)容的選取和教學方法的采用等方面還有可商榷之處，它反映了新課改背景下一些深層次的認識問題和觀念問題。下面談談對這些問題的一些粗淺看法:

一、關(guān)于教學內(nèi)容的選取

1.關(guān)于文言文教學內(nèi)容的選取

文言文主要教什么?怎么教?不同的人有不同的看法和做法:有的認為應主要教誦讀，故試圖通過反復誦讀讓學生培養(yǎng)語感，自己感悟;有的認為應主要教語法，故試圖通過知識講解讓學生掌握規(guī)律，舉一反三;有的將其等同于現(xiàn)代文，故著重講主題思想、人物形象、結(jié)構(gòu)技巧……這些看法和做法自有其合理之處，但都有明顯弊端。第一種做法忽視了文言文的“文言”特點，且夸大了“誦讀”和“感悟”的作用。文言文不同于現(xiàn)代文，有很多文字障礙，很多文章光靠“誦讀”是不可能“感悟”的，通常是“書讀百遍”而“其義不見”!這類現(xiàn)象很多，不必舉例。既如此，怎一個“讀”字了得?怎一個“悟”字了得?即便是現(xiàn)代文，光“讀”也不能解決問題，適當?shù)闹v解分析是必要的。關(guān)于“讀”和“悟”的局限性，福建師大教授孫紹振在《朗誦不可濫用》(《中學語文教學》2008年第4期，《語文學習》2008年第5期)一文中分析得很透徹、很全面。北京師范大學王寧教授也指出:“光憑語感并不能解決培養(yǎng)語言運用能力的問題。文學是語言的藝術(shù)，很多文學作品中的人物性格和理論邏輯，如果完全不從語言方面分析，懸空而無據(jù)地感悟，采用完全經(jīng)驗性的學習，學生是學不會自己分析鑒賞的，更不能達到通過別人的作品來提高自己語言能力的目的。語感不是毫無依托的感悟，不能帶有隨意性，要有理性的理解做基礎(chǔ)。”(《語言學視野中的語文教學》，《語文建設(shè)》2008年第9期)這些精辟的見解，深刻地論述了缺乏理性理解做基礎(chǔ)的盲目的“讀”和“懸空而無據(jù)”的“悟”的局限性，能給我們啟發(fā)。第二種做法聚集了文言文“文言”的難點，且未充分估計到學生的知識缺陷。由于教學“淡化語法”，學生語法知識十分欠缺，缺少最起碼的知識基礎(chǔ)，再加上語法知識較抽象難懂，純粹的語法知識講解會將難點集中，不利于學生激發(fā)和保持學習興趣。第三種做法偏離了文言文的學習重點，將文言文等同于現(xiàn)代文。文言文學習的主要任務是了解文言文的詞句基礎(chǔ)知識，積累文言詞匯，以便“讀懂”文言文，培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力，進而受到思想熏陶，繼承文化遺產(chǎn)，弘揚優(yōu)秀文化。故文言文學習不宜架空分析，一般不把主題思想、人物形象、結(jié)構(gòu)技巧等作為教學重點(這些主要是現(xiàn)代文教學的任務)。我認為，文言文教學還是“中庸”一點，將幾種做法“結(jié)合”起來好些——誦讀不放棄知識講解，誦讀中穿插知識講解;講解與誦讀結(jié)合，不滿堂灌“語法知識”;主題思想、人物形象、結(jié)構(gòu)技巧的分析在讀懂文章的基礎(chǔ)上進行，且只作適當點撥，不作重點講解。文言文教學要關(guān)注是否“讀懂”，要掃清文字障礙，要分散教學難點，要注意“讀”“譯”結(jié)合。“譯”是文言文教學的一個抓手，是宏觀感悟與微觀理解的一個結(jié)合點，它“上”可以促進整體感悟，“下”可以促進詞句理解。“譯”可以鞏固知識:在“譯”的過程中，記憶中較熟悉的詞句知識將進一步得到強化與深化。“譯”可以暴露問題:疑難詞句是否理解，關(guān)鍵之點是否落實，一“譯”就得到檢驗，問題會暴露無遺。“譯”可以彌補不足:問題一暴露，自然會促使學生針對問題去探究、去詢問，從而彌補不足。“譯”可以分散難點:“譯”不只涉及對詞句語法知識的理解，還將涉及對語句、語段、語篇內(nèi)容的理解與欣賞，這就避免了只學語法容易產(chǎn)生的繁瑣感、畏難感、枯燥感，分散了教學難點。如果“譯”得準確通暢(信、達、雅)，文言文學習的所有問題差不多都能得到解決，更不要說對付考試了。文言文課文，適宜采取讀一讀、譯一譯、議一議的做法。較淺易的語段語篇，以學生自譯為主，教師講解(針對難譯之處)為輔;較難譯的語段語篇，教師可以搞點“串譯”，同時讓學生練習鞏固。筆者主張文言文教學要注重理解，如果能夠，應該做到“字字落實”，只不過要注意“讀”“譯”結(jié)合，要注意分散難點。具體論述，參見拙文《文言文教學要注重理解》(《語文教學之友》1998年第4期)。

2.關(guān)于現(xiàn)代文教學內(nèi)容的選取

一篇現(xiàn)代文教什么?王榮生博士將課文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四類，認為“定篇”是經(jīng)典文本，應全面掌握，可以處理為“教教材”，其余的可以作為教學憑借“生成”教學內(nèi)容，應該處理為“用教材教”。我認為，教材中的課文幾乎都是經(jīng)典文本，幾乎都可以處理為“教教材”，故一般來說，既要讓學生了解“寫什么”，也要讓學生了解“怎樣寫”，即內(nèi)容形式都要引導學生了解。一般應遵循“點面結(jié)合”的原則——“點”即知識點、疑難點、關(guān)鍵點，“面”即全文的內(nèi)容與形式。一方面，要有微觀意識，要關(guān)注“點”，備課時要有起碼的語言敏感，對課文中可能是疑難點或關(guān)鍵點的地方給予重視，教學中要引導學生關(guān)注這些“點”，理解這些“點”，從而提高對文本的解讀和品味的質(zhì)量。如《胡同文化》中寫北京人易滿足一段:“有窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿!”這個“嘿”字韻味十足，傳神地表達了北京人“易滿足”心理，值得朗讀玩味(宜用升調(diào)朗讀);這一段“滿足程度”依次加深，朗讀情感也應逐漸增強;這一段用北京方言土語，寫北京特定的食物風俗，具有濃郁的京腔京味，值得引導學生體味。再如寫北京人“忍”的一段中的“下黃土”，形象地突出了北京文革時期的“亂”，能很好地反襯北京人的“忍”;“睡不著瞇著”也形象地突出北京人的“忍”;“北京人，真有你的!”表達了作者對北京人“忍”的復雜態(tài)度……對這些“點”，教學不應忽視，應引導學生體味，從而提高解讀深度和品味質(zhì)量。再如《故都的秋》中的虛詞及短句的運用，增強了抒情性，烘托了濃濃秋味，教學也不應該忽視……另一方面，要有宏觀意識，要關(guān)注“面”，教學要引導學生把握全篇的內(nèi)容要點與形式特點。如演講詞《我有一個夢想》的演講邏輯(集會目的——斗爭策略——夢想內(nèi)容——呼吁追夢)，散文《我為什么而活著》的“總—分—總”結(jié)構(gòu)，散文《淚珠與珍珠》的“串珠式”結(jié)構(gòu)，等等，很有必要引導學生關(guān)注，使他們能在作文之中學習、借鑒。

“教教材”與“用教材教”是新課改背景下的一組時髦用語，也可以說是一對矛盾。在“教教材”與“用教材教”的問題上，新課改是主張“用教材教”的。在新課改的強大輿論下，一般來說，“教教材”會被看作傳統(tǒng)觀念，做法保守;而“用教材教”則被看成新潮觀念，做法新穎。故老師們一般來說口頭上會贊成“用教材教”而反對“教教材”，不敢承認自己是在“教教材”，擔憂被譏笑為觀念落后，做法保守。筆者是主張“教教材”的，認為能教好教材就不錯(參見拙文《不應忽視“教教材”》，《中學語文教學參考》2006年第6期》)，但很希望看到“用教材教”的課例。但很遺憾，即便是競賽評優(yōu)課，也沒有看到“用教材教”的課例，所有參賽課都是“教教材”，都是教完課文后搞點拓展延伸，即都是非常傳統(tǒng)和常規(guī)的做法。看來，事實上大家比較認可“教教材”，比較熟悉“教教材”;當然，或許因為“用教材教”要求更高，操作更難，大家還欠缺相應的技能。

二、關(guān)于教學方法的采用

每位參賽教師方法多樣，特別注重落實學生的主體地位，注意調(diào)動學生學習的積極性，讓學生自主探究與合作學習。于是，幾乎每位教師都安排有讓學生分組討論的環(huán)節(jié)。但這一環(huán)節(jié)安排的時間多為兩三分鐘，時間太少，很難提出有價值的問題，更談不上深入展開討論。故這一環(huán)節(jié)質(zhì)量不高，有效性差，觀賞性大于實效性，象征意義大于實質(zhì)內(nèi)容。因此，筆者認為:這一環(huán)節(jié)要么給足時間，保證質(zhì)量;要么取消，不必為了體現(xiàn)所謂新課改理念而作秀。平心而論，我們平時看書看報看文章，只需集中精力閱讀文本即可，并不需要任何花哨的形式。高中生的學習也不例外。有疑難問題，他們可以自主探究解決，可以問問老師，可以問問身邊的同學，大可不必一定要前后左右分成若干小組瞎折騰!當然，教師們讓學生“分組”，或許得到專家們的理論指導——我就親耳聽到有的專家主張“分組”，親眼見到有的專家上示范課有“分組”環(huán)節(jié);但“分組”到底有何特殊作用，似乎沒有專著或理論文章論及。

“預設(shè)”與“生成”也是新課改背景下的一組時髦用語，也可以說是一對矛盾。在“預設(shè)”與“生成”的問題上，新課改理論是主張“生成”或主張“預設(shè)”與“生成”相結(jié)合的，故在新課改的強大輿論下，大多數(shù)教師也接受這樣的觀點，不敢單純主張“預設(shè)”，唯恐被譏笑為“做法老土”“觀念落后”。筆者是主張“預設(shè)”的，因為教材體系“預設(shè)”了教學目標(參見拙文《不應忽視“教教材”》，《中學語文教學參考》2006年第6期》);但很希望看到“生成”或“預設(shè)”與“生成”相結(jié)合的課例。但很遺憾，即便是競賽評優(yōu)課，也看不到課堂臨時“生成”教學內(nèi)容的課例，所有參賽課均為純“預設(shè)”課，均嚴格按教師課前設(shè)定的目標和程序進行，沒有絲毫“生成”的影子。看來，臨時“生成”教學內(nèi)容的課不好上!

總體上看來，這些競賽評優(yōu)課以及我所見到的其他競賽評優(yōu)課，完全不同于常規(guī)課，它熱鬧、好看、觀賞性強，遠不像常規(guī)課那樣樸樸素素;但不能不說，或許是受時間限制的原因，這些競賽評優(yōu)課都上得還比較淺，文本解讀和語言品味都還沒有“到位”，其深度、廣度、效度都還不夠，如果要對付考試(特別是高考)，課后還需要做許多補救性的工作。而這絕非個例，這是競賽評優(yōu)課的普遍現(xiàn)象與共性問題。看來，我們應該正視和思考這一現(xiàn)象與問題。

[作者通聯(lián):貴州福泉中學]