把精致訓練進行到底

語文是一門課程，一門傳承知識、文化與思想的課程。語文教材的文選式結構特征，在賦予語文課文以豐富的情感、深邃的思想、精致的表達等諸多語言與文學意義的同時，也在一定程度上，用宏觀的、整體的意境氛圍遮蔽了課文中微觀的、精妙的細節呈現情態，使得日常的語文教學，很多時候只把注意力集中在文本意義的整體感知與領悟中，忽視甚至漠視了對文本中言語訓練內容的反復玩味。這樣的遮蔽，一方面直接造成了相當數量語文課堂的大而化之現象，很難把語文教學內容真正落實到對語言文字的揣摩與應用中;另一方面，也為那些致力于在工具與人文兩種屬性間尋找平衡點的教師“預設”了無數個導向歧路的岔道口，使其難以將語文言語訓練精確地納入課程目標體系中。

如何才能讓語文教學回歸到語文的本質屬性中，使語文真正成為一門基礎性的課程呢?其中至關重要的一點，就是課堂訓練精致化。這里的“精致化”，首先，強調語文教學活動中的所有問題，必須真正指向“語文”，而非指向“語文”之外的其他知識;其次，強調語文活動問題的精細化，要善于創設問題情境，通過層層追問，最大限度地發現文本言語的精妙所在，為更深層面上理解文本服務。

且看下面這則案例:

【案例一】

【投影】看著人類這種狂妄的表現……

師:大家知道什么是“狂妄”嗎?狂妄就是極端地自信到了目空一切的地步。現在千萬不要看書。如果你遇到一個狂妄的人，你會怎么樣?

生:極端地鄙視他!

生:我會瞧不起他。

生:我懶得搭理他。

生:我會嘲笑他。

生:我會狠狠批評他、諷刺他。

師:看來同學們大多數挺嚴格啊!那我們看看大自然是怎么對待人類這個狂妄的孩子的?

【投影】

看著人類這種狂妄的表現，大自然一定會 笑……

(生朗讀)

師:大自然笑了，大家猜猜大自然會怎么笑?

生:大笑。

生:狂笑。

生:嘲笑。

生:冷笑。

師:看來和大家的態度不太一樣。同學們懂竊笑嗎?

生:竊笑就是偷偷地笑。

師:怎么回事兒?大自然干嘛要竊笑，而不是像大家一樣大笑狂笑、冷笑呢?

生:大自然看來不想讓人類知道她在笑。

師:有點兒意思了，為啥不想讓人類知道呢?

生:按一般常情，這是為了保全人類的自尊心吧。

生:這應該是疼愛人類，寬容人類的表現吧。

生:我覺得大自然很溫柔，很懂得尊重別人。

師:我們看看答案——

【投影】

看著人類這種狂妄的表現，大自然一定會竊笑——就像母親面對無知的孩子那樣的笑。

(生朗讀)

師:原來這樣啊!一位可愛的母親對無知的孩子的笑，是什么樣的笑?或者說，這位自然母親在笑時，她的表情會是什么樣的啊?

生:慈祥的。

生:寬容的。

生:原諒孩子了。

生:會心的。覺得孩子犯錯誤很正常。

師:總之，母親的笑，是相信孩子一定會成長并且知道自我反省的笑。同學們，老師想起了一句名言:當我們弱小的時候，我們要學會自強。當我們開始成長的時候，我們要學會感恩。當我們很強大了的時候，我們要學會寬容。這位面對無知的孩子不是嘲笑、譏笑而是竊笑的母親，一定不會是軟弱的母親，而肯定是位——

生:特別強大的母親。

師:她的表現是不是應該得到我們的——

生:敬畏!

【賞析】

這是一處經過精心預設的教學細節，執教者是年輕的特級教師王君，執教背景是一次全國性展示活動，內容是八年級課文《敬畏生命》。

此處的教學內容，屬于文本語句內涵解析。常規狀態下，完成該類型的教學任務時，教師往往是直接呈現出完整的句子，然后組織學生討論分析其中的深刻內涵。

王君老師的精巧，在于她有意識打破了句子的完整性，巧妙篩選出語句中若干思維觸點，創建出環環相扣的問題情境。這樣的設計，一方面最大限度拓寬了語句的外延意義，另一方面也賦予了語句更為豐富的內涵意義。

這個環節上，王君老師原本走的是常規路線，她最初這樣設計:

在投影展示完整語句“看著人類這種狂妄的表現，大自然一定會竊笑——就像母親面對無知的孩子那樣的笑”后，先組織學生齊讀該句，然后依次提出三個問題，并在提出一個問題后，即組織討論:

1.句子中為啥不用“大笑”，而要用“竊笑”呢?

2.為啥大自然母親就不開懷大笑呢?

3.讀這個句子的時候，作為人類，你的情感是怎么樣的呢?

讓我們比較這兩次設計中的差異。

在最初的設計中，第一、二兩個問題并無太多的智力挑戰，基本屬于文本作者意義的篩選與歸納。文章作者已經借助破折號后的文字，詳細解答了這兩個疑問。第三問，雖然跳出了前兩問的意義范疇，進入到讀者意義的建構上，但問題過大，又呈現得較為突兀，學生的思維很難迅速進入語句的具體解讀中，容易走向空洞。

修改過的細節中，王君老師首先從詞語釋義入手，幫助學生準確理解“狂妄”的語境意義，這就為學生精確理解文句內容掃清了障礙。

在此基礎上，王君老師暫時脫離需要研究的教學內容，直接將語句理解拉到學生生活體驗之中。“如果你遇到一個狂妄的人，你會怎么樣”這一看似隨意的提問，實則隱含了兩方面的意義:一方面，讓學生直陳己見，與下文的大自然的態度形成比照，借此教育孩子們寬容待人;另一方面，巧設鋪墊與過渡，建立起生活經驗與文本閱讀之間的有機關聯，有利于調動學生的閱讀經驗，深化文本內容的理解。

學生們果然中了王君老師的“圈套”，課堂上，學生們所能夠想到的情感態度，顯然都不符合寬容的特性。如此，當王君老師利用投影呈現出第二個問題時，學生們的心靈，必然會蕩起些許微瀾。是啊，大自然并沒有像學生們那樣“嚴格”，反而“笑了”，這怎么能不激起學生的思考呢?

此環節中對“笑”的定語的揣測，是一個十分精彩的過渡。大自然怎么會“笑了”，而不是“鄙視”“瞧不起”“懶得搭理”“嘲笑”“諷刺”人類?在此小小的意外之后，學生們的習慣性思維又一次左右了對問題的判斷。所以，學生們立刻想到的，是“大笑”“狂笑”“嘲笑”“冷笑”。應該說，這里的一系列帶有貶義色彩的笑，正是先期的“鄙視”“瞧不起”的自然延展。它所體現的，依舊是學生們的自我中心觀。

“大自然干嘛要竊笑，而不是像大家一樣大笑、狂笑、冷笑呢”的追問，是一顆投入學生心靈的石子，它所激起的漣漪，開始有意識地沖擊學生們固有的思維模式。這個問題，是學生們原本沒有思考過的，卻又并不超越于學生的認知能力之外。該問題的創設，切合了最近發展區的需求，給了學生意料之外卻又情理之中的智力與情感沖擊。學生們在此沖擊下，終于開始學會變換角度，從善良和寬容的視角思考問題。于是，學生們開始感受到“大自然很溫柔，很懂得尊重別人”，開始明白大自然“疼愛人類，寬容人類”的美好品德。

至此，謎底終于揭曉。投影展示出完整語句后，學生對語句的理解，已有了質的飛躍。這時組織的朗讀，便不再毫無情感，而是有了一種理解、欣賞和感謝。因此，在“她的表情會是什么樣的啊”的想象訓練中，學生們的心靈開始變得溫潤起來，他們的大腦中涌現出的，不再是充滿了暴戾之氣的詞匯，而是代之以“慈祥”“寬容”等充滿了溫馨的詞語。

對多數教師而言，這一環節處理到這樣的程度，應該已經功德圓滿。然而，倘若果真此刻緊急剎車，那么，前面的層層鋪墊便失去了應有意義。王君的精致，正在于她善于把握這層層蓄勢之后的點睛之筆。王君說，“當我們開始成長的時候，我們要學會感恩。當我們很強大了的時候，我們要學會寬容。”這樣的總結，既是對文本內容的提煉，又是對學生靈魂的雕塑。王君開始把感恩與寬容這些善良的種子播撒到學生的心田，卻又播撒得那樣巧妙，不露痕跡。

此種類型的言語精致化訓練，在王君的課堂上幾乎隨處可見。非獨語句鑒賞如此，即使是簡單的誦讀，王君也總能設計出出神入化的教學效果來。再看下面這個片段:

【案例二】

【投影展示】誰能斷言那些狼藉斑斑的礦坑不會是人類自掘的陷阱呢?

師:請用反問句的語氣來讀。

(生朗讀)

師:請把他變為肯定句來讀。

生:那些狼藉斑斑的礦坑就是人類自掘的陷阱。

師:請把它變為感嘆句來讀。

生:那些狼藉斑斑的礦坑就是人類自掘的陷阱啊!

師:請用無奈的語氣來讀。

(生朗讀)

師:請用憤怒的語氣來讀。

(生朗讀)

師:請用恐懼的語氣來讀。

(生朗讀)

師:請你創造一個新句子來讀。

【投影】誰能斷言那成片成片倒下的樹木不會是……誰能斷言那干涸的月牙泉最后的一滴水不會是……

生:誰能斷言那成片成片倒下的樹木不會是我們人類自己的尸骨呢?

生:誰能斷言那干涸的月牙泉最后的一滴水不會是人類最后的一滴眼淚呢?

生:誰能斷言那成片成片倒下的樹木不會是人類為自己準備的棺木呢?

生:誰能斷言那干涸的月牙泉最后一滴水不會是人類滅亡之前的最后一滴血呢?

……

師:孩子們，讓我們懷著敬畏的心情來讀吧!

【投影】誰能斷言那大面積排出的廢水不會是人類已經變質的血液呢?誰能斷言藏羚羊死前的咆哮不會是人類滅絕前的呻吟呢?誰能斷言城市中那漫天的煙塵不會是人類自己的骨灰呢?誰能斷言那被黃沙所吞噬的道路不會是人類通往地獄的黃泉路呢?

【賞析】

語文教學中，誦讀是十分重要的教學環節，卻不是必不可少的環節。常規狀態下，議論性文本教學時，誦讀極少被當作訓練重點。畢竟，議論類文本的價值，主要通過對事理的認知予以實現。

此處的教學設計，王君老師通過不斷變化誦讀的語氣語調，營造出一種循環往復的視聽沖擊。這里的誦讀，當然不是為了訓練朗讀時的字正腔圓，而是為了借助這反復誦讀，將語句的內涵意義植入學生心靈，使學生在形成情感共振的同時，不得不形成自身的獨特思考。

這樣的讀，決不是為讀而讀，不是為了完成一個教學任務，落實一項教學流程，而是為了借助誦讀滋養生命。這種能夠真正貫徹落實語文教學“關注學生的終身發展需要”的教學環節，在以人的健康成長為教學終極目標的語文課堂上，應該也必然成為精致訓練的重點。

當然，僅有反復的讀，只能構成淺層的觸動，尚不能構成生命的真正覺解。所以，在誦讀的同時，教師還必須輔助以其他形式的教學手段，讓這淺淺的印痕，能通過多種形態的強化，轉化為足以長時間滋潤靈魂的思想泉水。王君老師在誦讀的同時，精心設計了“仿寫”這一教學內容。而王君老師的仿寫，又不是那種中高考復習中煞有介事的知識點訓練，而是誦讀的自然銜接，是文本意義認知的自然延續，是師生情感傾訴的自然宣泄。故而，此處的仿寫，并不斤斤計較于句式的是否工整、用語的是否妥帖，它試圖建立的，只是靈魂的觸動與反思，只是生命的獨特體驗與情感的深度震撼。在這樣的活動中，學生們的內在情感無疑凝重而莊嚴，對于文本的理解也無疑得到了升華。

最后對投影內容的齊讀，是一種水到渠成的必然。通過上面的數次齊讀與仿寫，“敬畏自然”的主題意義，已經深入學生的心靈。“敬畏”，在此處已不再只是一個抽象的動詞;“敬畏自然”也不再只是一篇尋常的課文。此處的齊讀，已經上升為一種生命的呼喚，升華為一種生命的警醒。在這樣的齊讀中，學生的情感被過濾得分外純潔，學生的責任意識被激發得空前活躍……

語文課堂進行到這樣的程度，當然便進入了一種境界。在這種境界中，學生們不但獲取著來自課堂的各種語文知識、語文技能，更獲取著來自語文的生命養分。這種養分，便是責任、使命，是悲憫、敬畏。

重要的是，這樣的生命覺解，并非來自教師的強勢灌輸，也并非來自非語文內容的拓展遷移，而是始終建立在語文教學的應有內容之上，始終建立在語文閱讀教學的精致訓練之上。在這樣的語文課堂上，語文基礎知識得到了應有的尊重，語文基本技能得到了較好的培養，文本的作者意義、作品意義和編者意義得到了較好的貫徹落實，學生的情感態度價值觀得到了適宜的熏染，學生的生命意識得到了激活……一切，都在朝著理想的教學模式發展。

王君老師《敬畏生命》課案中的這兩個片段，大體上能夠給我們的語文教學以如下幾點啟示:

首先，任何一種教學設計，都可以在精致訓練方面精益求精，力求讓所有的教學問題，都具有真正的教學價值。這就需要每一個語文教師，都能在備課中舍得下功夫，能反復思考，精心構設。如此，語文教學才能實現高效教學的目標。

其次，人文與工具，并非天生對立的冤家。語文教學中，只要善于挖掘教學素材，善于將文本中那些能夠成為真正意義上的訓練點的內容抓住，并通過精當的訓練予以落實，那么，語文教學就完全可以將人文與工具融合成天衣無縫的一個整體。

其三，任何一個教學環節的設計，都必須對課堂教學構成直接的影響。凡是不得不進行的環節，就必須在教學中舍得花費時間，把問題挖深挖透。而可有可無的內容，則必須毫不吝惜的舍棄。如此，語文課堂才能做到真正的精致簡約。

其四，文本是教學的根本，但凡能夠通過文本內容的分析理解可以抵達的思維深度，就無需借助其他內容的拓展來實現。很多時候，語文教學中的拓展遷移，多是因為未能更好挖掘出文本本身的教學資源。拓展多了，學生的注意力便容易分散。閱讀拓展物，也需要花費一定的教學時間。這些，都不利于語文教學的高效進行。

[作者通聯:江蘇儀征中學]