道德敘事研究的興起\\實踐與反思

摘 要:在后現代道德話語分化時代，道德敘事開始以不同的身份出場，并逐漸成為德育研究中重要的學術詞匯。道德敘事的出現與活躍，源于當下的德育困境，源于道德敘事本身的敘事思維與實踐特性。道德敘事研究的實踐要求理論研究者與德育工作者必須時刻反思為何敘事、所敘何事、誰在敘事等多個問題。

關鍵詞:敘事;道德敘事;敘事關系

中圖分類號:G41 文獻標識碼:A文章編號:1674-3121(2010)19-0009-03

一、道德敘事研究的興起

道德敘事研究的興起有其歷史必然性。可以說，從傳統社會的道德故事時代到當下后現代道德話語分化時代的演變過程，蘊含了“敘事”在道德教育中的命運。

在傳統農業社會，人們具有趨同的時空觀與價值觀，道德教育處于普遍的“敘事”狀態，故事成為道德教育的重要載體，講故事成為道德教育的主要形式。故事，簡單地說就是一種蘊含著個人與集體思維的記憶體，而這種記憶體為不斷的個人敘事與集體敘事所建構，在人們不斷的“講述”之中發揮教育的效力。在“講故事”與“聽故事”的過程當中，人們獲得普遍理解，做出道德判斷，完成道德塑模。無論是精衛填海、大禹治水，抑或程門立雪，乃至西方的《荷馬史詩》，誠實的布埃爾，他們都以故事為載體，在不斷的敘說中影響個體經驗的建構。這些諸神之事、君王之事、英雄與名人之事傳遞著基本的道德原則，促成普遍的道德認同。可以說，這是道德教育與故事緊密聯系的時代，也是樸素的道德敘事時代。

文藝復興以后，特別是17世紀以來，樸實的道德敘事開始淡出。德育話語開始出現“科學化”的轉向，樸素的道德敘事也逐漸讓位于道德的“宏大敘事”與“科學知識”取向。因此“每個人的所言所想只有不講前提地、徹底地圍繞人類、人生、宇宙、社會、歷史等這樣的宏大敘事時，才能成為一個有道德的人，才能成為高尚的人、純粹的人、脫離了低級趣味的人，成為一個‘有精神的人’”。[1]可見，宏大敘事話語下的個人生活被忽略了，而科學化的道德立場則把道德教育簡化為道德知識的傳授過程。因此，道德教育在學校就異化為道德知識的“教”與“學”的活動。

然而，在當前后現代境遇中，德育領域出現了后現代道德話語的分化現象。道德敘事得以重新出場，并逐漸成為德育研究中重要的學術詞匯。可以說，當前道德敘事的出現與活躍源于當下德育的困境，源于道德敘事本身的敘事思維與實踐特性。

首先，西方社會相繼出現的價值澄清理論、柯爾伯格道德認識水平理論并沒有化解德育困境。價值澄清理論試圖擺脫道德灌輸的局限，而把道德判斷能力的培養放在第一位。“主張教師在課堂上應保持完全的中立，而不是向學生教授什么是好的道德標準，什么是不好的”，[2]而強調學生應該自己去判斷是非，學會分析不同的價值觀，以達到價值的澄清與明了。價值澄清理論把道德體認的權利還給了學生的同時，卻漸漸步入了“教育無為”的誤區。可以說，價值澄清理論的主觀主義與相對主義傾向是有害的。柯爾伯格的道德認知水平理論也陷入了相對主義的境地。其最突出的表現就是“道德兩難”，比如“偷藥”與“救生艇”案例。在實驗中，“道德兩難”選擇雖然有助于提高兒童的道德認知水平，但道德故事的情境性與道德原則性之間的矛盾并未得到解決。也就是說，案例讓兒童做出了道德選擇，而本質上并沒有讓學生最終明白什么是“對”什么是“錯”。20世紀80年代，美國“品格教育”首開道德敘事實踐，道德敘事在一定程度上回應了德育困境。“美國學校開發了大量的道德敘事課程資源，通過道德敘事傳遞核心價值觀念，影響兒童品格的發展。”[3]而威廉·貝內特的《美德書》更是暢銷200萬冊。道德敘事在一開始便顯示了其生命力。

其次，敘事思維與德育的契合性。敘事，即對于故事的描述。“敘事性思維就是講故事，是關于人類條件、歷史和社會生活的思維方式，是依賴于情境的經驗。”[4]敘事思維與德育的契合性表現在:第一，道德敘事承認了兒童的道德主體性。敘事是講故事、聽故事的集合，而講故事、聽故事的主體并不局限于兒童。也就是說，兒童也可以是講故事的主體，德育工作者亦是聽故事的對象，兒童具有敘事的權利與選擇性。如此，兒童在故事中就把自我“個性化的理解與踐行帶入了課堂，在氣氛上，敘事營造了道德學習與道德教育的良好氛圍，而生生之間和師生之間的對話則將思維引向深入。”[5]第二，道德敘事適合于兒童思維。在兒童的心理活動中，形象思維強于邏輯思維，形象具體以及情境化的刺激能夠在兒童心理形成較強的反饋，而抽象性與演繹活動則不易引起兒童的有效注意。“聽故事”實則是道德知識的情景化、經驗化與生活化的過程，兒童在這個過程中內化道德的基本認知。而兒童“講故事”的過程，則體現著更高的道德實現。兒童“講故事”涉及到故事選擇、故事陳述以及故事邏輯等環節，這些環節直接指向了智力發展的過程。因此，道德敘事不僅利于兒童道德認知的形成，還有利于形成兒童智力的發展。第三，道德敘事強調兒童的體驗性。敘事過程中，參與敘事的情節是既有的社會化經驗的情景化，而在講述的過程中實現了兒童個體經驗的滲入。并且此時的經驗是現時性的、連續性，即兒童此時的道德體驗是建立在過去經驗的基礎之上，并與當前的道德知識交互，導向未來的經驗，實現著經驗的不斷變化。

二、道德敘事研究的實踐

道德敘事研究自20世紀90年代開始在我國興起以來，經過近十年的發展，已經為廣大中小學德育工作者所熟知與運用。目前，在道德敘事理論研究不斷深入的同時，道德敘事實踐也開展得如火如荼。

(一)道德敘事課程的開發

道德敘事課程的開發主要存在于兩個領域，首先是敘事素材的組織與課程資源的論證問題。“敘事素材是指運用敘事話語來呈現的典型的社會現象、生活事件、人物事跡、個體經驗等，主要表現為各種不同體裁的故事(歷史故事、民間傳說、神話、童話、寓言、典故、傳記等)。與小說家、戲劇家等虛構的文學作品不同，這些敘事素材的故事先于敘事，即在被賦予敘事形式，之前，故事業已存在。”[6]而劉慧博士提倡的生命敘事則把個體生命經歷與體驗引為敘事素材而成為道德敘事的資源。筆者認為，這些都構成基本的敘事素材而成為道德敘事課程的基本資源。我們知道，課程開發涉及課程目標以及課程組織等方面。道德敘事課程的目標在于突破穿傳統德育的藩籬，實現基于主體間性的德育對話，這就要求學生也能成為德育課程開發的主體或者課程開發的第一出發點。因此，課程開發中的兒童性、綜合性、情境性、趣味性成為必然的要求。目前，德育校本課程的開發可以視為一個基本的嘗試。校本課程所蘊含的地域文化中敘事素材十分豐富，并且為學生經驗所覆蓋;校本課程基于學生的現實需要，講述的是學生身邊的故事，因此易于開展，利于提高參與度;校本課程倡導“講過去的故事、講現在的故事、講將來的故事”，這實現了學生生活體驗和社會體驗、歷時經驗的多重覆蓋。

(二)道德敘事的課堂策略探索

道德教育的主要實現形式在于課堂教學，因此從教學上來說，要真正實現德育課堂敘事方式的轉變，還必須探索相應的課堂策略。“而這種敘事策略只有從敘事活動結構的基本要素為出發點，把握滿足敘事活動得以順利進行的條件，以及它們之間的內在聯系與相互作用的規律，調整好它們之間的關系，才能收到比較滿意的德育效果。”[7]在德育敘事活動中，主要包括敘事者、聆聽者、所敘之事以及敘事方式等四個因素，而其中每個因素都是復雜的。比如，兒童思維與道德發展的水平決定了故事敘述的程度和方式，決定了故事情節的簡明性與復雜性。因此，道德敘事活動需要找到合適的課堂策略。目前，“對話”與“日常生活”成為流行語。“對話”主要針對敘事方式而言。道德敘事要創設一種交互“理解”的經驗場，幫助學生實現個體經驗與社會經驗、過往經驗與當下體驗、師生不同經驗之間的對話。“日常生活”主要針對于敘事的內容與作用而言。道德敘事，本質上是要幫助學生融入和理解日常生活，道德敘事讓學生獲得的不僅是故事情節，還是一種文化承接。

三、道德敘事研究的反思

道德敘事在實踐當中也遭遇了部分問題。一方面，從教師的基本素養來講，要實現教師由傳統德育思維向敘事思維的轉變，這是一項艱難而長期的任務。另一方面，道德敘事為何敘事?所敘何事?誰在敘事?等問題也有待澄清。這些問題是廣大理論研究者與德育實踐工作者都應當反思的。

(一)為何敘事

簡單地說，為何敘事關涉道德敘事的價值取向問題。一般來說，道德教育存在“社會本位”與“個人本位”之爭。從社會本位出發，道德是指調整人們之間社會關系的行為規范，德育工作即是把一定社會或階級的意志轉化為人們普遍接受與遵循的道德規范體系的過程，這個過程是有計劃、有組織地對人們施加系統的影響的活動過程。在個人本位看來，道德即個人的德性養成。道德教育過程不僅是道德知識的獲得，而且是人性發展與完善的過程，人性是完整的情感、信念與實踐的德性。可以說，道德敘事的出現在一定程度上彌合個人發展與社會要求之間的矛盾。道德敘事既重視社會經驗，也關注個體的體驗。而在當前的道德敘事實踐中，“不少德育教師片面地認為，既然敘事是一種有效和充滿活力的道德教育方式，那么教育效果就應該是顯著的、立竿見影的。因而他們迷戀敘事效果的功利性，過分關注德育的社會價值，將德育問題不恰當地政治化和社會化，一味地追求社會的公共意志，奉行剝離豐富人性內涵的工具性價值理念。”[8]也就是說，在道德敘事的價值追求上，不少德育工作者還存在著認識誤區。

(二)所敘何事

此問直指敘事內容的厘定。當前道德敘事內容中，主要存在兩個方面的問題，第一，“代圣賢立言”與高度結構化取向。一般而言，圣賢多為道德的楷模，圣賢作為“行為世范”而存在，圣賢恪守的原則也被真理化。并且這些原則與故事伴隨著“述說”過程而得到強化。不少道德敘事以上古圣賢的故事來激勵學生，這并沒有不妥。不妥的在于在故事情節中迷失了其時代價值和教育意義，導致敘事內容的空疏化，遠離了學生的日常生活經驗。“結構化”是一個嚴重的問題，結構化源于敘事模式的套用。目前，道德敘事的故事幾乎都是高度結構化的，有非常明晰的故事脈絡，非常清楚的故事起因，按部就班的故事進展，可以預知的完美結局，而教師的教育過程因此結構化。第二，道德敘事內容的真實性問題。正如前文而言，道德敘事提倡講自己的故事、講身邊的故事。因而，不少學校開始根據身邊的實踐組織道德敘事內容。在這里，我們需要認清文學敘事與道德敘事的區別。文學敘事是指以文學的各種形式敘述一個真實的或虛構的事件，或者敘述一連串這樣的事件。道德敘事所敘之事必定是客觀的、真實的，“決不是虛構，更不是捏造，它總是在特定的時間、地點、人物、環境等諸多背景下發生的。”[9]

(三)誰在敘事

誰在敘事是對道德敘事實踐中敘事關系的考察。我們必須警惕的一個誤區是:把道德知識轉化為“故事”情節，把說教與灌輸變身為“講故事”。而“轉化”與“變身”實則只是換了形式，保留了內容。道德敘事其實質乃是敘事關系的變革。首先，道德敘事傳遞的不是科學知識，而是道德體驗。因此，道德敘事本質上是體驗性活動，而不是科學認知活動。因此，師生間的道德敘事活動不是知識授受關系。其次，道德敘事是多元對話關系，而不是單向的灌輸的活動。然而事實是，“通常作為敘事者的教師往往成為敘事活動的主宰，控制著敘事素材的選擇，控制著敘事的時間，控制著敘事的流程。在這個過程中，兒童最終成為被動的聽者。”其實，道德敘事包含著兩層關系的突破:一是故事生成過程中的交互關系，教師與學生都成為“故事”的講述者，聽者即說者，說者即聽者;二是基于敘事過程的教育的關系，教育者與受教育者都統攝于敘事活動本身。

參考文獻:

[1]王鮮萍.道德敘事:在生活敘事與宏大敘事之間保持張力[J].教育導刊，2010，(2).

[2]楊婕.道德敘事:德育的新途徑[J].教育探索，2009，(9).

[3]曹亞群.重提道德敘事[J].上海教育，2004，(11).

[4]楊寧.敘事性思維與兒童道德教育[J].南京師范大學學報(社科版)，2005，(9).

[5]俞靜峰.從敘事視野看學校德育[J].當代教育科學，2005，(3).

[6]鄭航.德育教材開發中的敘事素材[J].課程教材教法，2004，(11).

[7]康潔.德育敘事及其課堂策略[J].現代教育科學(高教版)，2006，(1).

[8]馮永剛.德育敘事的異化及其改善對策[J].課程教材教法，2007，(11).

[9]王，王彥.教師敘事:在實踐中體悟生命[J].教育研究，2005，(2).

(作者單位:廣西師范大學教育科學學院

廣西桂林541004)

責任編輯李賢