教師實踐性知識對教師職后培訓的啟示

摘要教師實踐性知識對教師日常教學實踐有指導作用，提高教師的實踐性知識，要改變傳統教師培訓中只重視理論灌輸、教學方法單一、形式僵化的狀況，轉向重視教師實踐經驗，倡導反思教學，并為教師實踐知識持續更新建立長期的培訓模式。

關鍵詞教師實踐性知識 教師職后培訓 啟示

中圖分類號:G645文獻標識碼:A

對教師實踐性知識的研究反映了時代對師專業要求的提高，反映當前教師專業理念正在由“技術熟練”范式向“反思實踐”范式轉化。教師實踐性知識并非純粹的知識，而是混合了教師智慧和教學觀念的綜合體。它體現了教師在實踐層面的教育觀、學生觀等，它是教師“怎么做”的知識，在教師的教學中發揮著支配性的作用:學者陳向明認為實踐性知識對教師的教學具有以下三個方面的作用:①第一，影響著教師對理論性知識的學習和運用;第二，具有強大的價值導向和行為規范功能，指導(甚至決定)著教師日常教育教學行為;第三，它是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。而且，早在1999年，辛濤②等學者就通過對專家型教師和新手教師的知識結構的實證研究發現，專家型的教師與新手教師的重要區別就是專家型教師的知識結構中具有豐富實踐性知識。

1 教師實踐性知識含義及其特征

1.1 教師實踐性知識的含義

最早由加拿大課程專家邁克爾·康內利和瓊·柯蘭迪寧正式提出“教師個人實踐知識”這一術語，在國內也有學者用“教師實踐智慧”、“教學機智”等名稱描述“教師實踐性知識”，表述不盡相同內涵卻相差無幾，本文就取使用較為廣泛的“教師實踐性知識”。關于教師實踐性知識不同學者認識也略有差異:陳向明認為“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識”。③其認為教師的實踐性知識是對教育教學的認識。申繼亮等認為教師實踐性知識，即關于課堂情境及與之相關的知識，他指的是教師在具體的課堂情境中如何處理教學和管理方面問題的知識。④王躍紅等認為:“教師通過教學實踐活動建構的，在教學實踐中實際使用和表現出來的知識。”⑤結合學者們對教師實踐性知識的定義以及筆者對于實踐性知識的理解，認為教師的實踐性知識是教師以一定的教育理論知識、生活經驗、個人經歷以及人生信仰為基礎，在具體的教育教學實踐中在經過反思、體驗、感悟等主動建構的有關在教學中“如何做”策略性認識體系。

1.2 教師實踐性知識的特征

教師實踐性知識具有高度的個性化特征。首先，由于教師年齡、成長經歷、生活環境、性格特征、行為方式和思維方式等的不同，教師實踐性知識建構的方式個性化。其次，實踐知識的建構要以教育教學認知、教學經驗為基礎，并且要基于教師個體的教育教學實踐，教學經驗也是千差萬別的，因此，基于教師實踐經驗建構的實踐性知識在內容上也是有所區別的。再則，教師的實踐性知識的表現形式個性化。實踐知識就是有關在教學中“如何做”的認識體系，具體表現為具有高度的個性化特征教師的教學方式，教學風格等。

教師實踐性知識的建構以解決特殊的情境問題為依托，來自于教師的教學實踐。教師的實踐性知識還以服務實踐為最終目的。離開了具體的教育教學情境就沒有所謂的實踐性知識。因此，具有實踐性特征。

教師實踐性知識具有整合性。教師實踐性知識是教師的教育觀念、教育經驗、教育策略的綜合性的知識基礎為依托。從教師實踐性知識構成成分上看，“有教師教學觀念的;有常識性的，比如:教學活動的進行遵循的一般模式、規程等;還有策略 、經驗的;從內容上看，是多學科知識構成的綜合體;從形態上看，既有顯性知識又有隱性知識。”⑥因此，教師實踐性知識是教師各方面知識的綜合體現，我們不能簡單地把教師實踐知識類歸到某一門具體學科中去。

教師實踐性知識的緘默性。正如現象教育學的開創人范梅南指出的:言語并不足以描述經驗，最好的詞匯也無法表達我們隱秘世界的豐富性和獨特性。實踐性知識是基于教師個人經驗和個性特征并長期沉浸其中對對象的直覺和下意識把握，它往往是超越了知性與感性二元對立的認識方法，是先于認知、模糊不清的，而且往往不遵循理性，因而具有隱蔽性、非系統性和緘默性。

2 教師實踐性知識對教師職后培訓的啟示

教師職后培訓是教師重要的專業學習方式，也是更新教師教育理念、學習先進教學技能、優化教師教學行為、，交流教學經驗以及引導教師專業成長的主要途徑。因此，在教師培訓中加強教師實踐性知識積累和培訓既是可能的、也是必須的。

2.1 培訓目的的定位

教師培訓目的都必須以促進教師發展為核心，不僅向教師傳遞新教育理念、專家學者的研究理論成果，更重要的還是要解決教師實踐中的問題為導向的，但在“教學是即席創作”⑦實踐活動中，我們無法給教師提供一個現成的，或是萬能的解決所有實踐問題的方法，教師培訓最重要的還是要以提升教師的實踐能力為根本目的。因此，筆者認為教師培訓的真正意義是把先進的理念與教師的教師教學相聯系，并把這些先進的理念內化到教師知識結構中，注重教師對知識的主動的建構，只有主動建構的知識才能成為教師真正信奉的教育教學理念;其次，注重教師實踐技能的養成，提升教師實踐能力、實踐智慧才是教師培訓的真正的意義和目的。

2.2 教師培訓要注重教師的主體性

教師培訓應該是被培訓者的舞臺，教師培訓是參加培訓的教師和培訓專家交流的場所，也是和同行教師交流經驗的地方，教師在這個舞臺上享有話語權、發言權，是有能動性的學習者，因此，教師在這個舞臺上也應該成為主角。同時社會建構主義者認為，學習就是知識的社會協商，學習的過程也是一種合作和交往的過程。所以，教師培訓過程中要充分重視教師在學習中的主體地位，這樣的培訓才更能激發教師學習的積極性和主動性，使培訓內容對教師具有實際意義。

2.3 教師培訓應重視教師的個人經驗

經驗是知識的源泉，教育作為一門實踐性科學，教學實踐不僅是教育理論的應用之地，更是教育理論的發源之地。因此，教師培訓在內容上不僅要重視理論知識的培訓更要重視提升教師的教學經驗，促使教師實踐中的優秀經驗能為更多的同行分享、交流，并且能把教師日常經驗中提升到一個理論的高度。筆者認為可以通過開展“臨床教學案例研究”來提升教師的實踐經驗。

開展臨床教學案例研究，展現真實的教育教學情境，既可以讓教學經驗為更多的教師同行分享，同時也能發現一些在實踐中存在的問題和難題，讓學習者直接進入特定的教學事件和情境之中，直接面對具體問題的診斷和解決，從多個角度思考，結合自己的切身經驗進行分析和思考，形成個性化、創造性的解決方案，并通過對話與交流，反思自己的方案，從而建構起這一問題情境對于學習者的獨特意義。而培訓者則站在理論的高度，從不同的視角解讀教師的教學案例，闡釋蘊含其中的教育原理、教學原則，并為教師的教學行為提供理論上的依據，形成理論性的策略。筆者認為通過案例教學獲得的知識是內化了的、學習者能駕馭的、是有著真實背景和個人體驗的知識，所以這種知識會內化到教師的知識結構中去，成為教師實踐性知識的積累，并成為日后教育教學活動提供引導。

2.4 教師培訓倡導反思性教學

早在1987年，美國學者舍恩就提出了“教師即反思性實踐者”的口號;1989年，心理學家波斯納提出了一個著名的公式“教師的成長=經驗+反思”，教師即反思者的理論也要求教師培訓要倡導反思性教學。

(1)在教學培訓的過程中要注重反思性教學方法的運用。在培訓過程中注重行動研究、讓學習者敘述他們難忘的教學經歷、對教師的教學日志、專業生活史分析，讓參加培訓的教師有意識的反思自己的教學風格、類型;更重要的是讓教師發現自己的優勢和不足，并能分析其中的原因，在實踐中調整自己的教學方法和策略并加以驗證，從而積累教學經驗和教訓，構建實踐性知識體系。⑧

(2)加強反思性方法的培訓。有學者研究證實已有教師培訓機構把行動研究、教育敘事、札記反省、教師專業生活史分析等反思方法作為培訓內容。筆者認為加強反思方法的培訓有兩方面的需要:其一，提升教師的反思能力的需要，要讓教師能對自己的教學進行反思就必須具有反思的能力，否則就無法進行反思，更談不上積累實踐性知識。其二，反思能讓教師的理論轉化為實踐，任何先進的教育理論只有經過教師的對實踐的反思才能應用到具體的教學中，只有經過反思的教學才是創新的、獨特的教學。

2.5 建立長期鞏固培訓機制

教師實踐性知識的形成和發展不是一個固定的周期，實踐性知識的內容也要是隨著社會的發展而改變，因此也需要一個持續的、長期的培訓機制做保障。并且隨著教育理論研究的進步，不斷有新的、先進的理念出現，教師行動研究，敘事研究等的興起，也為教師教學理論填了不少新鮮血液，教師培訓要及時舉辦各種形式的培訓班，定期讓在教學一線的教師了解教育研究現狀，及時更新教育理念，找到更適合自己個性、教學風格的教學方法。另外，要積極開發各種形式的教師培訓機制，如:校本培訓，建立“教師學習共同體”等，為教師提供交流、對話、合作、討論提供機會和場所，讓教師在相互的交流中獲得相互支持、持續的學習動力，為教師實踐性知識的持續更新提供場所和機會。

注釋

①③陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評，2003(1).

②辛濤等.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999(6).

④申繼亮，李瓊.小學數學教師的教學專長:對教師職業知識特點的研究[J]. 教育研究，2001(7).

⑤⑥王躍紅，王工一.教師實踐性知識辨析及啟示[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2006(4).

⑦馬克斯·范梅南著.教學機智—教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.教育科學出版社，2001.

⑧朱桂琴.教師培訓中實踐知識的缺失及其對策[J].教師培訓，2007(1).