中國學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)研究及其對學(xué)校教育的啟示

摘要內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)必須在教師提供的恰當(dāng)評價(jià)中完成，而由于評語式的評價(jià)既能夠維護(hù)學(xué)生的自我形象，又能夠指點(diǎn)具體的學(xué)習(xí)方式，因此小學(xué)生主要從老師的鼓勵(lì)性評價(jià)中感受學(xué)習(xí)的樂趣和自我的價(jià)值。

關(guān)鍵詞自我發(fā)展 內(nèi)在動(dòng)機(jī) 學(xué)校教育

中圖分類號:G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

1 自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)

在討論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我發(fā)展的關(guān)系時(shí)，我們認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)必須在教師提供的恰當(dāng)評價(jià)中完成，而由于評語式的評價(jià)既能夠維護(hù)學(xué)生的自我形象，又能夠指點(diǎn)具體的學(xué)習(xí)方式，因此小學(xué)生主要從老師的鼓勵(lì)性評價(jià)中感受學(xué)習(xí)的樂趣和自我的價(jià)值。動(dòng)機(jī)的自我價(jià)值學(xué)說倡導(dǎo)者考溫頓將內(nèi)在動(dòng)機(jī)定義為一種意愿或目的:成為一個(gè)更加有效地人，即人本主義心理學(xué)創(chuàng)始者馬斯洛所提出的“自我實(shí)現(xiàn)”概念。

在另一方面，雖然教師在培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)時(shí)必須讓每一位學(xué)生都有機(jī)會在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生積極的體驗(yàn)，但很多學(xué)生(特別是中小學(xué)生)雖然有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，但是他們的動(dòng)機(jī)本質(zhì)卻可能并不是“成為一個(gè)有效的人”，也不能“體驗(yàn)到積極的學(xué)習(xí)感受”。許多學(xué)生在低年級時(shí)經(jīng)常會因?yàn)樾愿裉詺舛艿浇處煹呐u甚至責(zé)罵，不負(fù)責(zé)任的教師就會對學(xué)生的將來做出某種預(yù)見(你將來什么也做不了，或者進(jìn)行職業(yè)歧視)，這時(shí)候一部分學(xué)生會感受到強(qiáng)烈的挫折感而奮起直追，只為了一個(gè)目的——證明這個(gè)教師是錯(cuò)的。因此他們內(nèi)心中是一種天真的“報(bào)復(fù)式”的動(dòng)機(jī)，而不是積極的情緒體驗(yàn)，也不是為了自我實(shí)現(xiàn)，是一種在否定的氣氛下對否定(教師誤導(dǎo)所造成的自卑感而非積極體驗(yàn))進(jìn)行否定的反抗式體驗(yàn)與行為。

2 教師所傳遞的信息

首先，根據(jù)對內(nèi)在動(dòng)機(jī)的理解，我們發(fā)現(xiàn)教師需要通過傳遞自己的積極感受來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)努力的效果，使學(xué)生從中喚起積極的情緒共鳴從而感到學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值(從而接近馬斯洛所提出的高峰體驗(yàn))。

不過如果我們從另一方面來反觀馬斯洛的“高峰體驗(yàn)”概念會發(fā)現(xiàn)，馬斯洛所研究的歷史上偉大人物在經(jīng)歷高峰體驗(yàn)之前往往都已經(jīng)或正在完成偉大的物質(zhì)或精神性的創(chuàng)造過程，也就是說在這里事件發(fā)生的先后順序是:偉大成就→高峰體驗(yàn)。而我們教師如果希望通過引發(fā)學(xué)生的積極體驗(yàn)而強(qiáng)化他們感受學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，則正好是一個(gè)相反的過程，即積極體驗(yàn)→一定成就。這似乎與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的“生物反饋”療法相似，因此如果傳統(tǒng)的戒除網(wǎng)癮手段無法達(dá)到預(yù)期效果，則可以通過生物反饋技術(shù)通過干預(yù)調(diào)節(jié)個(gè)體的阿爾法腦電波來反過來消除個(gè)體的網(wǎng)癮。但是在積極體驗(yàn)(以及高峰體驗(yàn))和成就之間是否有這樣類似的雙向因果關(guān)系似乎仍需要進(jìn)一步的探索與研究。

其次，教師在傳遞積極信息以幫助學(xué)生激發(fā)興趣、滿足自尊以及生命體驗(yàn)是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，只有生命體驗(yàn)的激發(fā)才是有關(guān)學(xué)生畢生發(fā)展最重要的課題。我們當(dāng)前的教育體系以及教材設(shè)置更多的強(qiáng)調(diào)“事實(shí)”，但是僅有了解事實(shí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是不夠的，因?yàn)檫@只是人類現(xiàn)有知識的重復(fù)，正如布魯納所言，一本教材里最重要的不是“哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲的事實(shí)”，而是“基本的真理——在一個(gè)探險(xiǎn)的時(shí)代對探險(xiǎn)的狂熱主張”，這是一種生命的熱情，是一種足以激發(fā)任何人去發(fā)現(xiàn)新事實(shí)、創(chuàng)造新知識的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，是唯一能夠推動(dòng)人類前進(jìn)的精神力量。正如我們知道不是每個(gè)頭頂挨蘋果砸的人都能發(fā)現(xiàn)萬有引力一樣，我們要了解的牛頓不是一個(gè)干癟的科學(xué)家，而是他對未知世界的強(qiáng)烈的好奇心和科學(xué)熱情。學(xué)生無法通過模仿坐在蘋果樹下發(fā)現(xiàn)知識，但是學(xué)生能夠通過被激起同樣的熱情來創(chuàng)造生活的奇跡。

為了達(dá)到這一目的，我們的教育需要讓學(xué)生不僅了解科學(xué)事實(shí)，而更要“從人文學(xué)科的學(xué)習(xí)中形成積極的人生態(tài)度”。但是我們同時(shí)也會發(fā)現(xiàn)，真正的文藝作品所傳達(dá)的不僅僅是單一的“積極向上”的生活態(tài)度，因?yàn)檫@很多時(shí)候只是一種理想。為了學(xué)生能夠更好地適應(yīng)將來的生活，我們在教育實(shí)踐中不僅需要陶冶他們的人生理想，更需要讓他們了解到世界的真實(shí)面貌。很多同學(xué)面對寫實(shí)主義作品往往避而不及，何故?正是因?yàn)樵诔醯冉逃?甚至高等教育)過程中，學(xué)生(以及老師)強(qiáng)調(diào)的所有內(nèi)容都是“理想”，但這是一種假象，每個(gè)教師都知道生活不如意之事十之八九，每個(gè)科學(xué)家都知道沒有完全符合科學(xué)最高標(biāo)準(zhǔn)的研究。事實(shí)上，讓學(xué)生了解這些生活及職業(yè)的陰暗面并不會像大部分成人想象的那么不可收拾。一方面我們要相信孩子的判斷力，另一方面，如果孩子真的沒有判斷力，我們也需要讓“好的”和“壞的”同時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生才能訓(xùn)練他們的判斷力。否則當(dāng)學(xué)生離開學(xué)校之后，當(dāng)再也沒有人告訴他(她)什么是對的什么是錯(cuò)的，什么是積極的人生態(tài)度什么又是消極的人生態(tài)度時(shí)，孩子反而會因?yàn)閷W(xué)校教育的“不切實(shí)際”而全盤否定自己業(yè)已形成的積極良好的人生觀和價(jià)值觀，這將是學(xué)生的災(zāi)難、教育的悲哀。因此教師在激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)時(shí)，不僅要注意不同的動(dòng)機(jī)層次，也要鼓勵(lì)信息性質(zhì)的多元化。理想不是萬能藥，有時(shí)它也會使一個(gè)人柔弱;現(xiàn)實(shí)也不是洪水猛獸，很多時(shí)候它將成就更完善的人格。

3 自我發(fā)展的文化差異

在經(jīng)典的“比賽游戲”情景實(shí)驗(yàn)中，不同年齡階段的兒童會表現(xiàn)出不同的情緒掩飾反應(yīng)。研究表明，大多四歲兒童不能表現(xiàn)出掩飾情緒反應(yīng)。五歲組比四歲組的被試有了明顯地變化，有55%的兒童出現(xiàn)了掩飾情緒反應(yīng)。

在這里我們看到了自己曾親身體驗(yàn)、作為一個(gè)典型中國文化下的兒童所經(jīng)歷的行為特征。這樣的特征的產(chǎn)生非常重要的一方面固然是自我意識的發(fā)展變化所導(dǎo)致，但是文化因素似乎仍可以作為一個(gè)環(huán)境變量對其產(chǎn)生影響而不可忽略。在5歲到6歲整整一年的發(fā)展過程中，除了個(gè)體內(nèi)部自我意識的不斷發(fā)展以外，我們還可以看到家庭、幼兒園環(huán)境等諸多因素的影響，家長和教師在這個(gè)兒童發(fā)展的關(guān)鍵期給孩子傳遞著社會的價(jià)值觀。在中國文化中，典型的價(jià)值觀是謙虛，即不能在他人面前過度展現(xiàn)自己因成功而喜悅的心情，以維護(hù)他人感受為行為的核心標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能使整個(gè)團(tuán)體仍然保持團(tuán)結(jié)一致的集體感。而在西方個(gè)人主義文化下，個(gè)體的自我表露是一個(gè)人最重要的社會權(quán)利之一， 無論是在家庭中還是課堂中，成人都鼓勵(lì)孩子用各種方式充分表達(dá)自己內(nèi)心的真實(shí)想法與感受。

另一個(gè)有關(guān)跨文化比較的研究是德韋克等人提出的兩種目標(biāo)說:即成績目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。他們以及后續(xù)研究者從不同角度支持了這種雙重目標(biāo)的劃分，并把不同目標(biāo)氛圍下學(xué)生的認(rèn)知及歸因進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)班級的不同目標(biāo)傾向?qū)W(xué)生的動(dòng)機(jī)模式具有一定的作用。

在這里，如果我們考慮中國教育現(xiàn)狀的大環(huán)境，則這樣的目標(biāo)類型劃分似乎仍然顯得過于粗糙。至少在初等教育中，要?jiǎng)澐殖煽兡繕?biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)是非常困難的，因?yàn)榉彩悄軌蛟诔醯冉逃w系中“生存”下來的個(gè)體，他們幾乎只有成績目標(biāo)而沒有德韋克定義下的學(xué)習(xí)目標(biāo)。成績對于中國孩子來說很難將其純粹作為一種反映知識學(xué)習(xí)和技能掌握狀況的反饋信息。這些成績直接與家長的喜怒哀樂、教師的責(zé)難與贊賞、同伴地位、物質(zhì)(如獎(jiǎng)學(xué)金)以及個(gè)體未來的生活(如職業(yè)前途)相關(guān)。因此這樣的目標(biāo)劃分對于中國被試來說似乎是無效的。反過來，我們作為本土心理學(xué)家真正關(guān)心孩子的舉措似乎可以將研究重點(diǎn)從理論取向(即從理論向?qū)嵺`推廣)轉(zhuǎn)移到實(shí)踐取向的研究(即從實(shí)踐升華到理論)。為科學(xué)而科學(xué)就和為藝術(shù)而藝術(shù)一樣高尚和不可或缺，但我們更需要解決孩子的實(shí)際問題。在將來的心理學(xué)界，真心地希望在100位學(xué)者中只有不到20位從事著實(shí)驗(yàn)室的象牙塔研究(他們應(yīng)當(dāng)受到相當(dāng)?shù)淖鹁磁c物質(zhì)支持)，但是有更多的學(xué)者能夠從這場“寶塔尖”角逐中退出來，深入孩子生活的現(xiàn)實(shí)環(huán)境將自己的已有知識轉(zhuǎn)化成孩子幸福快樂的童年，將研究真正圍繞孩子的需求而展開。