早期閱讀教學中如何運用與發展幼兒的“經驗”

[摘要] 幼兒閱讀，是一個啟蒙的過程，在孩子的成長過程中非常重要。通過對多年的教學總結，從閱讀的準備到閱讀的指導進行有效嘗試。

[關鍵詞] 早期閱讀教學 幼兒 “經驗”

幼兒閱讀的過程是一個獲取信息、建構意義、達成理解的過程。一個完整的閱讀教學過程包括閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段，在不同階段，教師要運用不同的方法幫助幼兒鋪墊、激活、連接、運用或整理、遷移他們的經驗。

一、閱讀前的經驗準備

閱讀活動開始前，教師要細致分析讀本，確定幼兒是否具備相關的生活經驗。若不具備這些經驗，教師就要組織幼兒做一些經驗的鋪墊和準備。

案例一:在中班早期閱讀活動《花園里有什么》中，教師在集體閱讀前和幼兒一起到花園里去玩。幼兒在花園里感受涼爽的微風，撫摸綠綠的小草，呼吸花朵的芬芳，傾聽小蟲的鳴叫;然后，讓幼兒把自己找到的東西畫下來;最后進行集體閱讀活動。在集體閱讀過程中，幼兒結合已獲得的相關生活經驗，充分地理解了閱讀對象的內涵，并始終保持著較高的閱讀興趣。

如《花園里有什么》:

猜猜看!花園里，看得到的是什么?看不到的是什么?不用猜，我知道，花園里，看得到的是丁香花、札醬草、金盞菊以及小小的椰子樹，還有……還有……太多了，我說不完啦……不過有些東西是看不見的，要用耳朵才能聽見，要用鼻子才能聞到。那是小蟲鈴鈴的叫聲，那是花草淡淡的香味……

分析:面對這則知識性很強且意境優美的閱讀材料，作者試圖將幼兒帶到一個鳥語花香、多姿多彩的自然美景中。然而，如果沒有教師的情景創設和細心引導，幼兒全方位、多通道的感知和體驗，幼兒就很難真正感受到作品優美的語言和意境。

案例二:在小班早期閱讀《小冰兔》前，教師為幼兒設置了一個科學小實驗“粘冰塊”的場景，場地里提供了冰塊、繩子、膠帶、碎布條、漿糊、水盆等操作材料，要求幼兒運用以上材料將兩塊冰粘到一起。幼兒通過反復操作和擺弄，感知了冰的特性，并最終發現了只有灑上水的兩塊冰才能粘到一起。

分析:幼兒對閱讀內容的背景知識越熟悉，閱讀內容與他的認知經歷越有關，他的理解速度就越快，越能體驗到自主閱讀帶來的成功感。

案例三:在中班閱讀《紅螞蟻和黑螞蟻》活動前，教師設計了一個體育游戲“送信”。游戲過程中，幼兒分為人數相等的兩隊，要求從起點以相同的速度行走，看看哪一隊先把信送到終點。為了讓兩隊保持大致相同的行進速度，規定幼兒只準走，不能跑。在此游戲中，幼兒獲得的經驗是:不斷變換隊形，只會浪費行進中的寶貴時間，不會因為隊伍的長短影響行進的速度。在接下來的早期閱讀活動中，由于幼兒對影響行進速度的因素已具有初步的認識，因此在閱讀相應的畫面時，他們能夠自然遷移已有的運動經驗，對閱讀內容引發了更深入的連接和思考，進而提高了閱讀興趣，拓展了思維。

評析:幼兒受思維水平發展的局限，一開始很難理解為什么不斷變換隊形且隊伍越來越短的黑螞蟻追趕不上隊伍看起來長長的紅螞蟻，體育游戲《送信》的開展，對于突破幼兒理解的瓶頸起到了舉足輕重的作用。

二、閱讀中的經驗運用

幼兒應具備的基本閱讀經驗包括反思、預期、質疑、假設的策略，在閱讀活動進行過程中，教師要做的是幫助幼兒習得、運用這些經驗。

反思的策略，即孩子“在聽故事看圖書的過程中，能對故事里所發生的事情，對故事里的人物產生種種思考。”例如，在聽完童話故事《蘿卜回來了》后，家長可讓幼兒想一想，故事中先怎么樣，后來又怎么樣，最后怎么樣了，因為對閱讀內容的反思過程，將有利于幼兒對閱讀內容的理解。

預期的策略，“是預計估測閱讀內容的策略”。培養孩子的閱讀預期技能，必須通過大量的閱讀實踐活動，在孩子有較多的同類閱讀經驗的基礎上，給予點撥指導，幫助他們歸納概括出一定的閱讀技能。有著反復出現同樣詞語和情節的書會幫助孩子預測到接下來故事中會發生什么。和孩子讀那些具有“可預測情節”的書時，問問孩子他認為接下來會發生什么，看一看他是否能說出故事情節，是否注意到了一些特定的詞語或短語。

質疑的策略，即“在整合的閱讀理解過程中，養成思考‘為什么’的習慣”。例如，在聽完或看完神話故事《金斧頭》后，父母可提問孩子“地主為什么在橋上假哭啊，為什么說鐵斧頭不是自己的?”在童話故事《小馬過河》中，可提問“小馬為什么不敢過河呢?為什么老牛說河水很淺而小松鼠說河水很深呢?”質疑策略預備技能的形成，將有助于孩子調動自己已有的生活經驗，尋找出事件發生的原因，較深刻地理解閱讀內容。

假設的策略，即“想象閱讀材料中變換條件或情景后會怎樣的能力”。如在故事《三只小兔》中，可以讓幼兒假設，要是紅眼睛和短尾巴給大灰狼開門會怎么樣，假如大灰狼不把尾巴伸進門縫里又會怎樣。不難看出，孩子有了這些引起假設的策略技能之后，對進入學齡期后的閱讀和寫作極有好處。

案例:在小班早期閱讀活動《小鴨子找朋友》中，故事內容是小鴨子很想找朋友和它一起游泳，但因為小雞、小貓、小狗都不會游泳而未能如愿，直到它遇見了小青蛙。教師在指導幼兒閱讀前兩幅畫面時，邊提問邊示范，向幼兒展示了應該怎樣觀察畫面以及根據畫面內容怎樣用語言表述角色間一問一答式的對話。幼兒借助教師搭建好的層層支架，通過模仿教師的語言、神態、表情、肢體動作等，不知不覺地提高了閱讀技能，體驗到成功閱讀帶來的快樂。

評析:在具有重復情節結構的圖畫故事書閱讀教學中，幼兒從開始接觸閱讀材料到理解并用語言表達有一個漸進的過程。對幼兒來說，初次閱讀故事便要找出故事發生發展的脈絡，并用語言表達會有不同程度的困難。教師可以通過示范，給幼兒一個觀察、分析、判斷、表述的模式，幫助幼兒運用在前幾幅畫面閱讀中習得的閱讀技能，預期后面的故事情節，從而實現在整個閱讀過程中先前閱讀策略對后面閱讀策略的經驗遷移。

三、閱讀后的經驗拓展

幼兒理解圖書內容后，基于“經驗”的早期閱讀教學過程并沒有結束。教師可以引導幼兒根據自己對作品的理解和體驗作出創編、表演、繪畫等藝術再現，引導幼兒用動作表演故事內容，給閱讀材料配上曲，把自己對故事的大膽想象和續編畫下來，把自己制作的小書講給爸爸媽媽聽，等等，這些方法不僅加深了幼兒對閱讀材料的理解，而且可以幫助幼兒學會想象，學會表現，學會創造。

此外，幼兒閱讀的圖書中包括一種叫“圖夾文故事”的閱讀素材，指在故事中部分文字旁邊配上形象生動的小圖片，或者用對應的小圖片替換文字。這種方法不僅可以降低幼兒由于不識字帶來的閱讀困難，而且可以幫助幼兒在抽象的文字與相應的具體形象之間建立聯系，自然而然地認識一些漢字。教師可以有意識地引導幼兒逐步將故事中的部分小圖片換成文字，再把在圖書閱讀中認讀過的文字和生活環境中出現的相同文字加以回憶、對比，再認，進而通過圖書、媒體、環境等不同閱讀內容的經驗遷移，幫助幼兒建立起自己的閱讀知識網絡。