讓預設與生成和諧共生

新課程理念下的課堂教學是師生認知、情感和體驗互動交流、彼此相長的動態過程，擯棄封閉的單線灌輸，期待精彩的課堂生成，是品德教學活動追求的目標。新課程呼喚生成的課堂，但這并不表示可以擯棄“預設”。尤其是品德與社會這種集豐富性、多變性、復雜性于一體的新課程，如果教師缺乏對教材內容的精心解讀，只是一味強調“生成”，結果只能是腳踏西瓜皮，滑到哪兒算哪兒。這顯然不是我們所追求的生成。“凡事預則立，不預則廢”，預設和生成不是水火不容，而應該是水乳相融、和諧共生的。只有在課前進行精心、科學的預設，才能在課堂教學中，催生出豐富的“意料生成”。

一、精簡設計流程

傳統的教學設計，講求周全、精密，每個細節都預想到位，整個教學過程在教師心中都一清二楚。如此，授課過程便可以“步步為營、環環相扣”，一切盡在掌握之中。長此以往，學生的思維受到束縛，情感變得冷漠，品德言行也成了虛假的產物。而新課改倡導的“生成”則完全沖破了這種禁錮，它更多關注課堂教學中學生的主動發展。這就要求教學預案必須要改變封閉、嚴密的線性設計，切除多余、瑣碎的教學環節，精簡教學流程，留有充足的時空，讓學生自由發揮、個性飛揚。

1.聚焦核心話題

我們所熟悉的線性的、嚴密的教案設計，總是會安排一個又一個細小、瑣碎的問題，將教學過程分解得支離破碎，每個教學環節規劃得井井有條。課堂教學，也就成了師生圍繞這許多問題而進行的“我問你答”。結果教學過程自是毫無疵漏，但成效甚微，趣味淡然。因此關注生成的品德課堂，就必須拋棄那些繁瑣的、淺層次的道德問答，把教材內容作為整體，根據課時品德目標和學生實際的品德認知水平，設計一個或幾個核心話題，將教學的主要精力聚焦在核心問題上。這樣的品德課堂才能遠離令人乏味的問答，騰出更多的時間成就師生間道德認知、道德情感的真誠、平等交流。例如蘇教版《品德與社會》五年級上冊《班級中的“崗位”》一課的教學，就可緊緊圍繞“班級中現有哪些崗位，它們的職責分別是什么?”“當班干部到底是啥滋味呢?是甜?是酸?是苦?是辣?現在就讓我們一起走進‘實話實說’欄目，敞開我們的心扉，說說真話，訴訴真情。”“你想為自己設個什么崗?”就這三個核心問題讓學生在課堂中充分、自由地思考和討論，如此，才能真正引發師生情感的共鳴，幫助學生形成正確的道德認知。

2.預留彈性余地

生成是動態發展的課堂教學的基本特征，其間必然會出現一些與預設不一致的學情。因此，倡導生成的課堂，其預設必然是彈性的、靈動的，包括道德目標、道德主題及教學環節等都應為學生的動態生成預留充裕的余地。

(1)道德目標可以酌情調整

道德目標是品德教學活動的出發點和歸縮。它預設著課堂結束后，學生在道德認知、情感等方面的收獲和成效。但是課時道德目標并非是一成不變的，尤其是在教學現場遇到意料之外的課堂生成時，教師就需要隨著學習條件的變化和教學情境的不同，彈性地、靈活地調整預設的道德目標，使之更切合學生真實學情。比如，在蘇教版《品德與社會》四年級上《我們的合作》一課的教學中，課堂教學目標是“知道團結合作的重要性，學會在實際生活中與他人真誠合作。”教學伊始，老師組織了一項活動:把一張4開的白紙鋪在地上，讓4位同學擠在一起，能同時站在白紙上的那一組為優勝者。沒想到，老師宣布比賽開始時，居然有四分之三的學生一動也不動。一問才知道，他們看著嶄新的白紙，都不忍心踩踏，紛紛建議用費棄的報紙來換那張白紙。教師在作了自我批評后，順勢增加了“節約資源，合理利用廢紙”的道德目標，不但使學生有了被尊重的感覺，還培養了他們節約資源，利用費紙的道德行為，真可謂是一舉兩得。

(2)道德主題可以適時更換

教師在預設教學方案時，通常會憑借自己的學習經歷和教學經驗，主觀地設計課堂教學過程中師生共同交流的道德主題。然而在真實課堂中，總會出現五花八門的教學信息，這些即時出現的信息，常常會讓我們的課時道德主題發生變化。這就要求老師在預設方案時，留有彈性空間。如在蘇教版《品德與社會》五年級上《班級中的“崗位”》第二課時的教學中，在針對“班干部的酸甜苦辣”進行“實話實說”時，一位語文課代表噙著眼淚道出了自己的心聲:“有一次，我的好朋友×××要背書，可她又急著出去玩，于是就想讓我包庇她，說她的書已背完了。面對她這樣的請求，我很矛盾。包庇她吧，會讓我犯錯誤;不包庇她吧，又怕影響我倆的友誼。”一個與生活密切關聯的道德主題就這樣活生生地擺在了學生的面前。此時，教師就應抓住這個課堂生成讓學生展開討論:“應該怎么做?什么才是真正的好朋友?”因此，我們完全可以隨著具體學情的展開，適時更換道德主題，以最大限度地激發學生參與道德學習的主動性和積極性。當然，此處更換的道德主題，不應與課堂內容毫無關聯，它必須與文本內容及預設的道德主題有密切的聯系，否則就“跑題”了。

(3)道德體驗可以彼此不同

要把學生真正視為學習的主體，我們就必須承認并接受他們在道德體驗中的差異。對于不同的學生個體，生活底蘊、道德經歷及情感表現等都會存在著差異，在道德情境中獲得的體驗也是不同的。因此教師在預設教學方案時，千萬不要追求學生道德體驗的一致性，否則將極大地束縛學生智慧與靈性的迸發。學習蘇教版《品德與社會》五年級上冊《班級中的“崗位”》一課時，教者設計了一個讓同學們暢談崗位感受的環節。一石激起千層浪，孩子們紛紛交流起自己的真實體驗——

生:我是英語組長，每天早晨一來，組里的同學就很快地交齊了作業。有時我來得晚，也有同學幫著收，所以我特別愛我們的組員。

師:對，工作得到了組內成員的支持、配合，就能開展得很順利。接著誰來談談?

生:我是語文組長。有一次放學前，老師讓我發作業本。作業本有好幾套，可當時還要抄回家做的題目，我好不容易發完作業本，又耽誤了抄題。看到別人都背著書包回家了，當時我很后悔當這個組長。

師:你很坦城，說出了自己的心里話，相信通過今天的交流，你會有新的認識。

生:我是中隊長，在這個崗位上，我品嘗到了快樂。首先是因為我幫助了別人，快樂了自己。其次是因為我在工作中鍛煉了自己的膽量，增加了威信。

師:對，贈人玫瑰，手留余香，謝謝你把快樂和大家一起分享。

生:我是數學小組長，前段時間，我每天都要參加學校的小警察訓練。等我訓練完后到教室里又要收作業本，等我把桌子上亂七八糟的作業本收好，早讀課差不多就結束了，有時我連書都來不及背。當時我覺得很矛盾，不知道該怎么辦。

師:怎么辦?的確矛盾!誰還有不同的感受?

……

師:感謝同學們敞開心扉，說出了自己的真實感受，使大家對班干部有了更加深入的理解，原來，班干部在崗位上行使自己的職責時，既會有成功、有快樂，也會有許多的煩惱。

……

如此體驗，各有差異，都是學生真實的想法，我們理應尊重、接受，并為之高興。

二、詳盡預設學情

生成的品德課堂，更加關注學生在活動中的主體地位，鼓勵學生帶著已有的道德認知、道德情感和道德經驗，積極主動地參與課堂活動，進而使活動過程呈現出豐富性、多變性和復雜性。這就要求教師課前必須盡可能詳盡地預設學情，設想學生可能會出現的困境，推測學生或許會產生的學習結果，然后才能在實際課堂教學中自然地應對不時出現的現場生成，做到未雨綢繆，使教師的引領更具針對性，更有成效。

教學是師生感情體驗相互碰撞、彼此啟發的過程。不同的學生個體，由于道德經歷、道德認知、道德情感的差異，往往會在品德課堂中出現不一樣的學習困境，教師及時、有效的指導，就顯得十分重要。因此在教學活動開展前，教師要對學生學習中可能出現的困境作出預測，設想課堂中可能會出現的困惑，該如何進行有效的指導等。

1.道德認知受阻時

所謂道德認知受阻，是指學生在學習新的道德內容時，無法調用已有的生活經歷，從而在課堂的道德認知學習上受到不同程度的阻礙，具體表現為:對道德概念的不理解，對道德現象的不認可等等。道德認知受阻，會讓學生在品德學習中處于被動狀態，無法積極主動參與到教學活動中來，自然也影響著教學進程的有效推進。對此，教師要有充分的估計，預想學生可能會產生的認知困境，進而準備相應的引導措施，提供更多更直觀的鏈接資料，以填補學生認知領域的空白，激發他們的靈性，期待精彩的課堂生成。這種學習困境，往往出現在相對較為新鮮的、高于學生真實道德水準內容的學習中。如蘇教版《品德與社會》四年級上《擦亮眼睛》一課的教學，由于學生涉世淺，對自然常識只有初步的了解，加之身處農村，家長的迷信思想對孩子起著很大的誤導作用。這就需要教師在課前就預想到應采用的相應措施，或準備更多的鏈接資料，或準備一些科學小實驗，以有效引導學生走出道德困惑。

2.道德情感被困時

由于學生或對道德文本理解不深，或道德體驗不夠豐富，或者缺乏與此項道德認知相符的生活積累。于是，在學習過程中就可能產生因道德情感囿于原有狀態而出現情感被困的現象。因此，我們在預設教學方案時，應充分考慮到這一學情，預想學生會不會出現道德情感被困的現象，造成這一現象的原因是什么，并設計好對應的舉措，使學生在學習相關道德內容時，能更順利地激發出道德情感。

"3.道德體驗膚淺時

道德體驗對于培養學生良好的道德習慣，形成文明的道德行為顯得非常重要。但在實際課堂中，常常會因為道德內容、道德情境等因素而影響學生道德體驗的水平。如果學生的道德體驗過于膚淺，便無法與教材所承載的道德內容形成共識，學習也就難以深入展開。如蘇教版《品德與社會》四年級上《我們的合作》一課初次試教時，相當多的學生對于合作重要性的體驗僅僅浮于表層。面對這種學情，在第二次教學前教師預設了當學生的道德體驗膚淺時可采用的方法:或講解，或實踐，或增加情境的真實感，以促使學生產生更為深刻的道德體驗。

三、準確選擇生成點

課堂生成不是遠離道德內容的任意生成，也不是要讓教學陷入無謂爭辯、糾纏不清的局面。有效的生成，必須依托特定的道德素材，準確選擇生成點，讓學生在交流、碰撞中生成新的道德認識。

1.相悖點

品德教材與學生真實生活之間往往存在著某些差異，有時甚至是“背離”的。這種不一致，就會造成學生在學習相應的道德內容時，出現復雜的學情，這其中就隱藏著極具價值的教學資源。教師應該把握這一點，充分預留生成空間，鼓勵學生就此差異發表自己獨特的看法，在討論、思考中澄清認識，提高道德判斷能力。如蘇教版《品德與社會》四年級上《擦亮眼睛》一課的教學中，課本中倡導的“認清迷信是騙人”的道德觀念與學生現實生活中的“耳聞目睹”會存在某些差異，老師就可抓住這一相悖點，讓學生生成正確的道德認識。

2.新舊知識的鏈接點

學生在進行新一課的道德文本學習之前，通常已有了一定的道德積累。但這相對于所要學習的新的道德知識而言，顯得相對陳舊。在新課堂教學中，必然存在著新舊知識的鏈接點。如蘇教版《品德與社會》五年級上《班級中的“崗位”》一課的教學中，學生根據日常生活經驗，對于“崗位”已經有了一定的認識，但這與文本中的“崗位”的含義顯然存在距離。本課重在指導學生樹立“我為人人，人人為我”的意識，增強責任感，提高班級服務技能。因此，教師便可抓住這個關鍵點，捕捉生成資源，經過引導，激勵學生對道德新知識的學習和內化。

總之，新課程背景下的品德課堂不應是封閉、狹窄的，而應是生成的、開放的。教師只有課前精心預設，設計出有彈性、靈活的教案設計，課中以充滿機智與激情的現場應對能力來駕馭課堂，才能有效利用生成性教學資源，追求意料中的精彩生成。

(作者單位:常州市新北區西夏墅中心小學

江蘇常州312135)

責任編輯徐向陽