“視譯”及其之于口譯技能的定性研究

[摘要] 自從有了口譯培訓以來，視譯一直被視為口譯培訓的必要步驟。但究竟什么是視譯，視譯是否對口譯技能的提高有所幫助，人們對此并未達成一致的看法。視譯在口譯訓練中的作用并不明確。從認知和心理學的角度來重新審視視譯，并對其進行定性的分析和研究，將幫助我們對視譯重新定位，也為我們將其納入口譯訓練的內容提供理論基礎。

[關鍵詞] 視譯 視譯能力負荷模式 “注意力分配”理論

一、引言

視譯(Sight Translation)，是我們非常熟悉的一個活動，只是很多人在涉足口譯以前，并不了解這一具體的概念。以前，人們普遍使用這種方法學習外語，它是翻譯式教學法所從事的主要活動。但是近來，隨著口譯教學的普及，視譯主要被視為一種訓練口譯人員的方法。

口譯學習中，許多專家認為，視譯訓練中所要求的快速、高效的視覺接收、大腦分析、口頭表達的協調能力，能為連續傳譯和同聲傳譯打下良好的基礎。但是，也有一些人認為，視譯對于口譯能力的提高毫無作用，比如，Viezzi(1989:65-69)就認為，視譯和同聲傳譯是完全不同的兩個過程，不同的信息來源要求譯員使用不同的信息加工策略。所以，他非常質疑把視譯作為同聲傳譯訓練手段的有效性。對于視譯本身的研究及其對于口譯技能提高的理論依據的研究少之又少。國內外雖然也有少數對視譯進行的定量研究，但是單純通過增加幾周的視譯課程，就認定后試和前試的差距來自于視譯的訓練，不免又過于簡單。所以，我們將從定性的角度，系統總結對視譯所進行的研究，從而證實視譯訓練對于口譯技能提高的必要性和可能性。

二、視譯研究的回顧

視譯 (Sight Translation = STR)一直被視為筆譯和口譯的復合訓練，既可以被看成筆譯的具體形式，也可以被看作口譯的變體(Lambert， 2004:298)。Kim(2001)在加利福尼亞的蒙特里外國語大學進行了一次調查，得出的結論為:雖然學生在何時、為何以及以何種方式進行視譯訓練等方面沒有達成共識，但是所有學生都認為視譯更靠近口譯，是一種口譯技能訓練，而且還認為，應該把視譯訓練納入口譯技能訓練的內容。

1.視譯的定義

視譯是指譯員在口譯過程中可以依照演講者擬好的文稿進行的口譯(肖爽，2009: 73)。這種以視覺輸入信息所進行的同聲傳譯(有稿同聲傳譯)多應用于正式會議及學術會議等。根據視譯的復雜程度，視譯可以分為以下幾種:(1)嚴格意義的視譯(STR proper);(2)有準備的視譯 (Prepared STR);(3)連續視譯 (Consecutive STR);(4)連續口譯中的視譯 (STR in Consecutive Interpretation);(5)同聲傳譯中的視譯 (STR in Simultaneous Interpretation with Text)，我們在文中所提到的視譯指的就是第一種嚴格意義上的視譯。

2.視譯的認知過程

視譯需要輸出的是一種特殊形式的成果，因為口頭的翻譯幾乎是與閱讀文本同時發生的，即把一種語言的書面輸入轉換成另一種語言的口頭輸出。Angelelli(1999: 27)提出:“視譯是對書面文本的口頭翻譯，而口頭翻譯聽上去應該好像譯員只是在閱讀用目的語書寫的書面文本的內容。”

Daniel Gile(1995)強調，口譯過程中可能出現的困難及應對措施，并進一步提出了能力負荷模式(Effort Models)。能力負荷模式是以“加工能力(Processing Capacity)”的概念和“某些腦力活動需要較多的加工能力”的事實為理論基礎的。

Gile提出連續傳譯包括兩個階段:聽取和理解信息階段以及信息重組階段。

第一階段:CI (Phase One) = L+M+N+C

CI = Consecutive Interpreting

L = Listening and Analysis Effort

M = Memory Effort

N = Note-taking Effort

C = Coordination Effort

第二階段:CI (Phase Two) = Rem + Read + P

Rem = Recall from short-term memory

Read = Deciphering of the notes

P = Production Effort

Gile對同聲傳譯的闡釋為:

SI = L + M + P + C

SI = Simultaneous Interpreting

Gile對于視譯的闡釋為:

ST = Reading + Production

Gile(1995: 183)表示，在視譯過程中，聽取和分析信息能力負荷變成了閱讀能力負荷，信息輸出能力負荷的任務沒有變化，記憶任務也不同于同聲傳譯和連續傳譯所需要的記憶能力負荷，因為所有的信息都擺在譯員眼前。

3.視譯的優勢研究

縱觀國內外，對視譯(STR)本身所做的研究數量并不多，主要包括Moser-Mercer(1991)，Viezzi (1989)， Weber (1990)以及Just和Carpenter (1987)等。視譯優勢研究主要來自于認知心理學對視譯的研究，認知心理學“注意力分配”的研究為視譯的積極作用給與了支持。

(1)“注意力分配”理論的普遍應用

Broadbent(1958)曾指出，人類對信息加工一直在研究人類能夠同時處理幾種感官輸入，還是只能先處理一個輸入，然后快速地轉換到加工另一輸入。Miller (1963:417)提出，對話交替進行的模式是人類語言行為的普遍模式，但是這并不意味著人類沒有能力同時完成聽說的任務。

早期對“注意力”的研究顯示“意識”或“注意力”一次只能應對一個活動。若要“注意力”同時完成兩個任務，那必須是這兩個任務已經共同構成了一個高階的活動(James， 1950)，或者能讓“注意力”實現快速的轉換(Jaffe，Feldstein and Cassota，1967)，或者至少有一個任務可以在無意識控制的情況下，自動完成(Solomons and Stein 1897: 492-512; Hirst， Spelke， Reaves， Caharack and Neisser，1980:98-117)。

有一些研究(Allport， Antonis and Reynolds， 1972; Shaffer， 1975; and Welford， 1968)要求被試同時完成兩個任務。Allport等人解釋道，同時關注兩個任務的難處不在于一個單一的通用的中央處理器能力有限，而在于很難把兩個相似卻又不同的信息區分開來。

Shaffer(1975)的研究發現，比起來自相似刺激的來源，使用相似的反應機制給同時完成兩個任務帶來更大的困難。

(2)“注意力分配”理論在視譯中的應用

視譯是分散注意力的典型例子，幾乎需要同時完成幾個不同的認知任務:閱讀源語信息、信息重組、翻譯成目的語、監控自己的語言輸出等。

Lambert(2004)對視譯、口譯視譯和同聲傳譯中的“注意力分配”進行了研究。其研究結果顯示，視覺的信息加工與聽覺/口頭的信息加工并不矛盾。

Moser(1991:159-166)通過對視譯研究發現，初學者傾向于對出現在眼前的文字按照從左到右的順序逐字翻譯;而熟練的譯員則使用的是非線性的方法:在翻譯之前，他們會分別收集主語的信息、謂語以及賓語等。Moser還發現，專業的譯員可以自如地在書面信息讀取和口頭翻譯輸出之間做出轉換，而初學者則更多受到書面信息的牽絆。另外，Moser還推測，由于視譯應對的是兩個不同的媒介，視覺的信息輸入和口頭的信息輸出，所以視譯比起同聲傳譯要容易一些，因為這兩個不同的媒介的使用，可以讓譯員更自如地對其進行區分，從而在翻譯的工作中不會遇到太大的困擾。

人們對于心理學的研究表明，經過最短6個月的集中訓練，一些人可以獲得程序化的技能，從而在同一時間完成不同的任務(Spelke; Hirst;1976; Spelke， Reaves， Caharack and Neisser，1980)。

三、視譯訓練對于口譯技能提高的再論證

如果把視譯訓練作為同聲傳譯和連續傳譯的基礎，那么它應該具備以下兩個條件:(1)視譯比同聲傳譯和連續傳譯簡單;(2)視譯能夠鍛煉同聲傳譯和連續傳譯時所需要的技能。我們將用相關的理論和研究來驗證這兩點。

1.對Gile視譯能力負荷的重新闡釋

首先，我們按照Gile的觀點來重新分析視譯。

Gile闡釋的閱讀過程能力負荷:第二語言工作者都熟悉這一步驟。在視譯的閱讀過程中，除了專業和背景知識外，譯員還要掌握以下讀取信息的策略，包括對語篇整體結構和微觀結構的把握、預判、假設、推斷語言的深層意義以及及時處理新信息的能力等。注意力的合理、有效分配也是視譯中閱讀階段必不可少的能力。

輸出能力負荷即口譯的輸出:Gile(1995:165)提出:“在同聲傳譯中，輸出能力負荷被定義為從信息的思維再現到語言的組織到語言的表達各個過程”。在語言的輸出階段，輸出的語言應該是流利、有節奏感的，就像按照目的語的講稿直接讀取一樣。另外在輸出階段，由于語言的輸出是在聽眾面前進行，并且是一種正式場合的語言交流，能力負荷還包含公共演講技能，包括如何職業化的使用嗓音(發音、重音、節奏)等。

但是，我們認為Gile對視譯的闡釋是不全面的，我們嘗試著給出視譯闡釋新的公式應為:

ST=Reading + Memory + Coordination + Production。

Gile認為，視譯過程中并不牽扯記憶力負荷，因為文本信息就擺在譯員眼前，譯員可以隨時回顧、分析這些信息。但是視譯過程中，口頭翻譯與信息的讀取幾乎是同時發生的，所以譯員并不能隨時求助于書面材料，由于時間的限制，目光多數情況下是線性的，而他們的翻譯往往要更多地符合目的語的習慣，即并非線性。這往往需要對于先出現的信息暫時存儲在譯員的大腦中，形成流利的表達進行輸出，而同時，譯員還需要給繼續下面文章的閱讀，即新信息的接收工作等。另外，在視譯的過程中，輸入、分析和輸出幾乎同時進行。因此，譯員不僅要邊讀而且還要邊整理語序，不然則無法保證通順流暢的翻譯。這就要求譯員在視譯過程中同樣需要對信息進行重組，并對各種能力負荷進行協調。

2.視譯與口譯的技能比較

根據以上我們對視譯能力負荷理論的重新闡釋，視譯與口譯相比，其主要的差異就是視譯的信息輸入是視覺的，而口譯的信息輸入則是聽覺的。另外，口譯中，連續傳譯對信息的記錄是通過筆記實現的，同聲傳譯的信息存儲完全依賴于大腦的短時記憶，但是除此之外的其他能力負荷是大體相同的。Moser(1991)認為，視譯與口譯有很多共同之處，如時間壓力、預判、尋找義群結束信號、口頭表達等。口譯中需要的信息捕捉、拆分、重組和輸出等能力，都可以在視譯中得到有效地訓練。

要做好口譯，就必須熟悉兩種語言的語法結構的不同。英漢分屬不同的語系，其基本語法結構、句子框架、語序的先后等均有較大的差異，這也正是口譯的難點所在。視譯的練習可以更多地讓譯員關注這樣的差異，從而為進行真正的口譯打下基礎。有了視譯的基礎，譯員可以更快地學會有效地斷句技巧。所謂斷句技巧，就是將文稿中的長句子按照語法和意義劃分成若干個短句或詞匯，在可能的范圍內將其按照目的語的語法規則、表達習慣進行重新排序，以利于流暢、自然地以聲音譯出信息。

除了在語言方面的直接訓練外，視譯在口譯技巧方面給與譯員的訓練更是至關重要的。譯員需要學會在有限的時間內，實現注意力的高效分配，要學會在有時間壓力的狀況下，利用自下而上或自上而下的圖式理論幫助自己更快的接受信息，從而更及時、流利地輸出目的語的翻譯。

3.視譯與口譯的難度比較

一些專家認為，視譯并不比口譯簡單，如Syysnummi(2003:9)就認為，因為理解和輸出的過程相互交疊，譯員需要高效地在幾種模式間進行轉換，從閱讀到組織信息到語言輸出。他認為，視譯是幾乎與同聲傳譯同樣復雜和困難的工作。Agriogoglio(2004)對比了6位專業譯員在完成視譯、同聲傳譯和連續傳譯三種任務時的表現，研究結果顯示，這些譯員在完成不同任務時，面臨的是不同的困難，使用的也是不同的策略。視譯呈現出復雜的、獨特的技術需求，這些對于譯員的認知能力提出的要求并不低于同聲傳譯和連續傳譯。

但是，再回到我們對視譯的能力負荷所做出的闡釋，視譯中，譯員不需要掌握連續傳譯所需要的筆記技能或同聲傳譯所需要的嚴苛的短期記憶能力，所以對于口譯學習初、中級階段的譯員來說，視譯可以為他們實現一種能力上的過渡。

另外，我們知道，在視譯過程中涉及了口頭信息處理以及視覺信息處理兩種形式。根據前面提到的Shaffer等人的研究，使用相似的反應機制給同時完成兩個任務帶來更大的困難，這正是口譯的難處所在。而視譯中譯員接受信息和信息輸出所使用的是不同的反應機制，這也是為什么視譯相對口譯來說，是較為簡單的任務，而視譯的訓練可以從心理壓力的應對、口譯技巧的訓練和“注意力的分配”等方面為口譯的訓練做好準備。

當然，我們也承認，盡管視譯缺乏同聲傳譯和連續傳譯中的某些難度，但其自身的難度顯而易見:比如，視譯不能像同傳一樣，可以借助口語的超音質特征如音調、停頓、猶豫等來幫助理解。譯員一邊需要更多的時間花更大的氣力來破譯那些從句、復合句，一邊要確保翻譯流暢自如。不僅如此，由于詞句停留在譯員眼前，視譯不時還受到源語的干擾。Brady(1989: 141-243)指出，視譯比同傳易受源語侵擾。Martin(1993: 398-405)對此持同一觀點。他認為，“盡管快速理解和分析在翻譯中大同小異，但要想視譯不受源語的干擾需要付出更大的努力”。

但我們必須指出，即便視譯存在著其自身的特點，對視譯的訓練，也不會將口譯的譯員引上歧途，因為視譯的訓練畢竟能夠在上述我們分析的諸方面幫助譯員進行有效的訓練，從而最終提高口譯能力。

通過對上述研究的總結，我們可以得出結論，充分的視譯練習可以訓練譯員在理解源語信息時尋找的是意義，而不拘泥于原文的措辭。另外，視譯訓練同樣能夠訓練譯員的信息重組能力、流利的信息輸出能力等。所以我們認定視譯的技能是口譯人員的專業技能的重要組成，所以應該將其納入到口譯的綜合訓練中。

四、視譯的教學

視譯包含多種任務，要求譯員高度集中注意力、掌握具體技能以及精準度等。Syysnummi(2003:7)說，譯員需要閱讀源語的材料、理解信息、翻譯、用目的語進行語言輸出、對語言輸出的監控等，而且所有這些任務幾乎都是同時進行的。

視譯的一個特點就是即時性。迅速理解原文并即時再現表達，這要求譯員自如的在書面和口頭不同的語域轉換。教學中，發揮學生的主動性至關重要，提高學生的意識、提供范本、回顧學習過程以及教師的指導，都是實現上述目標必不可少的因素。

參考文獻:

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