試論高職英語任務型課堂教學模式

[摘要] 任務型教學是一種有目標的學習活動，強調以學生為主體，提倡“意義至上，使用至上”的教學原則。讓學生在完成任務的過程中，運用目的語進行理解和交際，從而自然地、有意義地促進目的語的習得。

[關鍵詞] 調職英語 任務型教學 閱讀能力

任務型語言教學(Task-based approach)的研究始于20世紀80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore進行了一項強調交際法的實驗(Bangalore Project)，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu (1979)認為，當學生的注意力集中在任務上時，學習的效果更加有效。Numan(1989)把任務的定義概括為:交際任務是指學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。也就是說，在學習語言的過程中，學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入和合適的輸出的機會。因此，外語課堂教學應包括“變化性互動(modified interaction)”的各項活動，即任務。讓學生在完成任務的過程中，運用目的語進行理解和交際，從而自然地、有意義地促進目的語的習得。

任務型教學是一種有目標的學習活動，強調以學生為主體，提倡“意義至上，使用至上”的教學原則。學生在參與教師或教材精心設計的任務型活動認識語言、運用語言、發現問題、找出規律、歸納知識和感受成功。任務型教學將英語教學中常用的“呈現(presentation)——練習(practice)——運用(production)”(簡稱3p)的模式顛倒過來了。在常規的3p教學中，任務體現為運用(production)中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結構，語言功能或詞匯。而在任務型教學中，學生通常以完成任務的活動開始學習，等任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動所使用的語言上，并對學生所使用的語言進行糾正和調整。

英國語言學家Jane Willis (1996)提出了任務型教學的三個步驟:任務前(pre-task)、任務中(while-reading)和任務后(post-reading)。根據這三個環節，在泛讀課教學中，每項活動以完成任務的形式進行，逐步推進教學進程，幫助學生理解并解答題目。在整個教學程序的設計過程中，教師圍繞閱讀材料的主題，根據學生的實際情況，遵循循序漸進的原則，引發他們學習的內在需求，從而激發學習積極性，使學生成為學習的主體。

1.閱讀前的任務(pre-reading)。這個階段，主要是幫助學生回顧及收集足夠的背景知識，激發學生的學習動機。在開始閱讀前，給學生介紹閱讀的主題，分析閱讀的內容以及與閱讀內容有關的社會風俗、歷史文化、人文地理、自然背景等相關的知識，幫助學生理解文章。摘要介紹并分析部分有礙于課文理解的生詞，甚至一些較為復雜的句子結構。此過程中不鼓勵學生勤查字典，教師要教給學生會猜詞的學習方法及策略。生詞一般都是上下文中處理，因為上下文可以給學生提供認知或意義的線索，把情境與詞義巧妙的聯系起來。在閱讀時應集中注意那些有助于理解的基本詞匯，利用知識結構中已有的知識觀察詞的結構，通過前綴和后綴、語音和拼法加以聯系猜測，所以培養猜詞的能力比“勤”動手查字典更有意義。

2.閱讀中的任務(while-reading)。快速閱讀(scanning)指定的內容(用眼讀，切忌用嘴讀出聲或用手指或筆指著單詞逐一往下)，一般規定時間是一篇文章從閱讀到完成題目大約8分鐘。在規定時間內閱讀完后，教師根據提前設置好的任務，提問好、中、差學生，回答和任務有關的問題。問題包括中心思想(main idea)，文章大意(general idea)，細節性問題(details)，作者意圖(intention)，正誤判斷(true or 1)等，做到“既見森林，又見樹木”，其目的是讓學生在分析文章脈絡，而不是分析句子或者文章片段。說明文和議論文的每個段落都有主題句，大多位于每段的開頭(少數情況位于段落末尾或中間)，因而讀每段的開頭和結尾就基本可以抓住每段的中心思想，然后再閱讀文章的細節部分。通過有關what， where， when， why， who， how等基本事實貫穿總體過程脈絡，最后給文章選標題，推測作者對文章的觀點或態度等。對于文字比較晦澀，內容比較有深度，難度的文章可以進行細讀，教師講解時要突出一個或兩個側面，幫助學生從整體上把握文章，然后再從細節下手逐一解決問題，注重文章的邏輯推理。信息的整體輸入讓學生整體感知了閱讀材料，領略了文章大意，所以教師教會學生能進行語篇與句子之間的有機的聯系，才能有利于閱讀能力的提高。

3.閱讀后的任務(post-reading)。鼓勵學生用簡略的方式表述自己對文章的理解和領會，但不是復述課文。稱述可以用英語，必要時也可以用母語，在此過程中不要糾正學生的語音、語法錯誤，即使是比較嚴重的錯誤。在學生對閱讀材料理解的基礎上，核查學生對生詞的猜測情況，所猜的詞只要能符合文中的大意就行，沒必要對其用法作過多的講解。所做的文章可以來自大綱的練習或是與課本相配套的練習，也可以是教師認為較好的有典型例證的文章。但每天所做的量不可過大，一節課有三篇就足夠了。教師幫助學生分析語篇結構和文章的題材時，內容要簡略，語言運用盡量簡單明了。

影響閱讀理解的因素很多，但主要有以下三個方面:閱讀目的，學習者的角色和閱讀材料類型。這些因素實際上是影響閱讀理解的變量。不論客觀條件怎樣，教師手頭的閱讀材料一定要新穎，跟得上時代。題材的覆蓋面要廣，但重復的體裁沒必要多做，這樣對于他們的閱讀能力提高事半功倍。另外，訓練方法不能太呆板、單一。傳統的“單詞——課文——句法——語法——練習”法以及教師給現成的材料，讓學生閱讀后核對答案了事的方法，會使得教師教得機械，學生學得乏味。學習者閱讀時需要運用不同的策略來進行閱讀理解。讀到一段文章，學習者要從中獲取特定的信息。例如，文章的主要內容，事情發生的時間、地點、結果等細節性內容，但是獲取的策略是不一樣的。獲取文章的主旨大意，學習者是對輸入的語言進行加工的過程，通過對語言材料的處理，形成語言的表達，即輸出。在輸入到輸出的過程中，大腦要進行注意、記憶、思維、信息處理等一系列的加工活動，而獲取細節是任務的理解以及有效完成任務的表現，是完成任務中材料與想法的轉換過程。在閱讀實踐中，學習者的角色主要依據學習者是否主動要求參與的。例如，在讀一段文章時，學習者精神高度集中，盡力獲取文章的主要意義，完成既定的任務，當完成的任務準確率較高時，會激發學習者的興趣，同時也掌握了一種閱讀策略。

任務型泛讀教學模式的探討是對英語閱讀教學的一次全新的嘗試。任務型泛讀教學的目的是體現出學生的主體性，所以其要點在于意義優先，有效完成任務以及評估任務完成的結果。作為英語教師，應該對學生進行正確的指導，鼓勵所有學生進行課外英語閱讀，向其推薦恰當的閱讀材料。另一方面，也要教給他們比較合理和科學的閱讀方法，培養其閱讀的興趣和能力。