淺論職業教育中的教學設計

[摘要] 教學設計是教學論的構成內容之一。無論在國外的教學專著，還是我國普通教育教學實踐中都占據著重要的地位，擁有很高的理論和實踐價值。但是，在職業教育領域，教學設計的問題卻很少被提及。從教學設計的基本概念出發，在對教學設計的內涵進行簡單歸納的基礎上，著力探討教學設計的理念和方法在職業教育教學過程中存在和應用的必然性和緊迫性，以及當前所面臨的困境，以期引起足夠的重視，并在今后的實際工作中推進教學設計。

[關鍵詞] 職業教育 教學設計 設計程序

一、引言

教學論，我國學者一般是根據其所研究的對象和任務進行定義的(顧明遠，1998;施良方等，1999;邵瑞珍等，1994)。從教學論所包含的研究范圍看，可以區分為廣義的教學論和狹義的教學論。前者把學生的“學”和教師的“教”都作為研究的對象;后者則把關注的焦點放在教師的“教”的研究，包括教學目標、教學過程、教學原則、教學內容、教學方法、教學的組織形式、教學評價等。

如果需要把教學論的基本理論和原則轉化為教師的教學行為，必須通過教學設計。或者說，教學論的理論研究成果如果離開教學設計是不可能對教學實踐發揮指導作用的;反之，如果缺乏在教學設計和實施過程中所發現的實際問題，教學論的研究也會失去最直接、最鮮活的材料反饋。可見，兩者是不可分割，相互融合的一個整體。

教學設計作為一項重要的教學實踐活動在我國的中小學等普教體系中非常普遍，屬于基礎性的常規工作。但在職業教育的課堂教學中卻始終沒有引起足夠的重視，尤其是在當前職業教育大力推進課程改革的過程中，面臨著對傳統課程和課堂進行廣泛和深入地改造的背景下，這一現象及其背后的原因引人深思。

二、教學設計的含義

教學設計(instructional design)，是指把學習與教學原理轉化成為對于教學材料、活動、信息資源和評價的規劃這一系統的、反思性過程。

仔細分析這個定義，我們可以把握教學設計的某些重要特征:

首先，教學設計是一個“過程”。在這個過程中，設計者要將學習和教學的基本原理，有機地、有效地融合進入施教的全過程，并根據實際的教學情境，充分利用教學資源，選擇教學策略，達到教學目標，或者根據不同的反饋修改教學，進行學習補救。可見，教學設計可以被理解為“一種與既定情境中的材料進行反思性對話的過程”(Shon，1987，1991)。

其次，“設計(design)”并不等同于“規劃(planning)”。比較而言，“設計”要求更高的精確性，更高的關注水平和在計劃、開發、評價過程中更強的專門化知識。比如，教師希望利用今天的90分鐘課時，能夠教授完成“外購材料成本的計算和會計分錄編制”這一教學任務。這屬于“規劃”或者“計劃”的范疇。而“設計”則是在此基礎上的一種高水平的關注和深思熟慮，它需要確定的是要完成這一教學任務需要做什么?應該怎樣做?怎樣知道達到了目標等一系列詳細、具體的信息。因此，“設計”具有天生的復雜性。或者說，“設計”是源于“規劃”卻高于“規劃”。

第三，教學設計不同于課程教授。“教學設計”針對的是“教學(instructional)”，而不僅僅是“教授(teaching)”。教學設計需要考慮多種因素，既包括影響教學方案實施的因素，也包括受到教學方案實施影響的因素，“教授”作為教學過程的核心部分，自然屬于教學設計的重點對象，但這并不能影響教學設計對其他教學環節的關注。

三、教學設計的程序

任何教學設計都必須回答三個問題(Mager，1984):我們要到哪里去?我們如何到達那里?我們怎樣知道已到達那里?

其中，第一個問題就是要回答“教學目標是什么?”相應地，設計者要通過實施教學分析確定答案。第二個問題是要回答“采用什么樣的教學策略和教學媒體?”通過設計者開發教學策略來完成。第三個問題要求回答“我們的測驗應該是什么樣的?我們如何評價和修改教學資料?”這需要經過設計者開發和實施評價活動予以解決。

由此，可以得出教學設計的一個簡化程序表達:分析——策略開發——評價。

人們對于教學設計程序的基本認識經歷了一個不斷深化的過程，許多國外學者設計了諸多模型來表現系統化的教學設計過程。圖1即是其中比較有代表性的一個。

分析和理解這個模型需要注意以下四個方面的問題:

第一，這個模型具有明顯的序列性和線性特征。一方面，這體現出在教學設計過程中需要遵守的一般順序;另一方面，設計者又不能拘泥于這個程序，在某些情形下，設計者可能需要修改這些設計活動的順序，而且，這一修改的過程可能并不是一步完成，而是需要經過多次反復。因此，如果從設計實踐的心理活動來看，這個模型應該更像一個“蠕蟲團”。

第二，教學設計的各個活動之間相互關聯，循環往復，本質上是一個問題解決的過程。在設計過程中，問題的理解帶動著問題的解決，舊問題的解決可能意味著新問題的產生。因此，把設計過程理解成為是設計者不斷進行反思性學習的過程更為妥當。

第三，規范和科學地理解課程設計活動的內容。這是進行有意義的教學設計的基礎和起點。比如，“評價(evaluation)”這一術語，其含義既包括對學習者的評估(assessment)，也包括對教學的評價，不能簡單地認為評價就是“測驗(tests)”。再如，教學設計包含著問題解決，但不能把所有的問題解決都作為教學設計。因此，必須以嚴謹、踏實的態度進行問題的學習、理解和研究過程，尊重學術規范，遵守已有共識的概念范疇，杜絕望文生義，減少“非分析性”的研究。

第四，教學設計所創設的教學在目標、教學策略和評價方面必須相互匹配。就是說，教學策略要適應于不同的學習任務(即目標)，測驗所測量的是學習者達成學習任務的情況。三者之間必須形成高度的耦合效應才能發揮出教學設計的優勢。

四、教學設計的必要性

高質量的教學設計能夠充分利用所有可用的教學情境和資源，緊扣教學重心，賦予教學以連續性、趣味性和整體性，提高教學效率，促進學習動機，提升學習效果，激勵教師進步。

1.有效的教學設計是學生需要的

教學設計的起點是分析，分析既包括分析學生的已有知識、技能、愛好、態度和其他與學習有關的個性特征，也包括分析知識與技能學習的環境以及知識與技能的運用環境，同時，透過對教學目標的分析和確定，有助于決定教學過程和方法。

2.有效的教學設計是教學需要的

系統化教學設計的產物必然形成物化成果，這些具有物質性的“產品”既可以被現場使用，也可以被復制和傳播;既可以被設計者使用，也可以被其他教師甚至學生使用。因為教學設計和開發包含了學習者和情境方面的信息，所以，這些“產品”可以為那些需要解決的教學問題提供實用、有效和可接受的解決方法。

3.有效的教學設計是教師需要的

基于分析的教學設計需要技術性的技能和創造性以及理性和直覺性的思維過程。廣泛參與教學設計過程，有助于教師有針對地開發評估工具，合理地選擇和開發教學策略，適時地開發與選擇教學材料，形成積極的反思性教學，不僅有利于教學過程的順利展開，還有利于教學目標的順利實現，更加有利于教師有意義的成長與成熟。

4.有效的教學設計是學校需要的

學校的發展實際上是一個代際累積的結果。缺乏教學設計的教學成果往往不具備推廣性質和繼承價值。教學設計不僅僅為教學和學習提供了一個具有實用價值的解決框架，更重要的是它所展現的是一種系統的方法論，在此基礎上達成的共識，不僅可以使設計者、開發者、教師和教學管理者之間形成協調，還能夠為學校積累優質的人力資源和教學資源，促進學校教學工作的良性循環和發展。

如果考慮到教學設計具有的情境特征，可以說，在特定情境下的教學設計基礎上展開的教學才是真正的“校本”。

五、當前的困境

既然教學設計具有如此巨大的實用價值和實踐意義，為什么在當前的職業教育課程改革中卻遭受冷遇呢?筆者認為，主要原因有以下幾個:

1.不熟悉，不重視

國外學者研究教學設計已經幾十年了，理論文獻和實驗成果異常豐富，但這些并沒有被國內的學者，尤其是職業教育工作者所熟知、接受和采納。由于不熟悉，所以不重視。相比之下，職業學校更加重視“人才培養方案”和“課程標準”(簡稱“方案”和“課標”)的制定。更有甚者，以為“方案”、“課標”甚至是“課時計劃”(即教案)就是教學設計。這幾者之間的差異上文已經做了區別。

實際上，如果站在系統的教學設計的角度上看，即使是最新制定的“方案”和“課標”也存在著重大的缺陷。最為突出的是，缺乏準確的教學目標分析和準確的教學目標定位;缺乏對學生和環境的分析;含糊的目標陳述給測量和評估制造了困難，等等。

2.難度大，成本高

客觀分析，一方面，教學設計作為一項系統工程，確實具有全面性和苛求性的特征。因此，即使是有經驗的設計者也會經常表現出顧慮，擔心失敗的教學設計會帶來嚴重的后果。比如，無效的師生交流、活動效率和教學效果低下、濫用時間和資源、損害學生動機，等等。另一方面，系統的教學設計在各個階段都需要投入巨大的時間和精力，尤其對于職業教育而言，由于教學對象、教學內容和教學目標的特殊性，無法從普通教育的課程設計中直接獲取經驗性成果，因此，職業教育教學設計的原創性特征就成為阻礙推動課程設計工作的最直接原因。

3.缺知識，少技術

在我國，課程設計的人員主體應當是教師。教師雖然對于所教授的知識性內容比較熟悉，但是對于教學論、學習論和課程設計技術等專門性知識和技能卻非常缺乏，從而客觀上不具備系統性教學設計的勝任力。

同時，由于多重原因綜合作用的結果，職業學校的教師通常都會面臨較為嚴重的職業倦怠，因此，對于復雜的教學設計，教師往往缺乏內在的動力。

正是在上述幾種原因的共同作用下，職業教育學校的教學設計才會停滯不前。

六、幾點建議

為了打破目前教學設計在職業學校所面臨困境，使教學設計發揮出應有的功能，惠及各方，筆者建議:

(1)進一步加強對教學論和學習論的深入學習和理解，可以通過組成學習型團隊，通過內容分工，定期交流的方式，迅速掌握指導教學設計的相關理論。

(2)以代表性學科為突破口，建立階段性任務模式，組建教學設計團隊，由簡入繁，化整為零、以點帶面地進行嘗試性教學設計，并通過教學實踐不斷反饋，總結經驗的同時，推廣經驗，逐步進入教學設計的全面推進。

(3)積極為教師進行教學設計的研究與實踐創造良好的外部條件，使之能夠不斷增強教學設計的勝任能力。

參考文獻:

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