課堂教學提問藝術的探究

摘要提問是語文教學中最常見、最能夠調(diào)動學生學習積極性和引導學習方向的教學方法。提問要做到難易適中，多角度設計問題，要有層次性，要鼓勵學生提問。

中圖分類號:G633.3文獻標識碼:A

提問是語文教學中最常見、最能夠調(diào)動學生學習積極性和引導學習方向的教學方法。提問是每一堂語文課都不可或缺的。因此，對于提問的研究由來已久。專家們普遍認為，一位教師對于教學關系的理解、其教學水平的高下，都可以從他的提問態(tài)度、提問方式、提問風格和提問效果中看出來。一位教師如果不能深諳提問的意義，不能熟知提問的藝術，則他的教育哲學必然是為師獨尊的，他的教學方法必然是傳授性乃至灌輸式的，他所傳授下的課堂必然是沉悶壓抑的。法國著名作家巴爾扎克說:“打開一切科學之門的鑰匙都毫無異議地是‘問號’，我們大部分的偉大發(fā)現(xiàn)都應歸于‘如何’，而生活的智慧大概就在于逢事都問個‘為什么’”。心理學研究表明:人的思維是由問題開始的，學生在領會知識的過程中，只有大腦積極思維，問題才會得以解決。而質(zhì)疑問難是促進大腦思維的有力武器。教師若在課堂教學中進行一些有效的巧妙設疑，借以激發(fā)引導學生去求疑解疑，無疑是幫助學生解決認知矛盾的一條捷徑。在新課改日漸深入的今天，教師對課堂提問雖也逐漸重視了，可是課堂提問的使用卻不盡如人意，其方式和效果有待研究。有些教師的課堂提問常常步入誤區(qū)，不但未能實現(xiàn)提問的初衷，還削弱了教學效果，降低了教學質(zhì)量。主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

(1)問題太簡單，缺乏思想價值和思維訓練價值。教師所提問題，學生只需回答“是”或“不是”“對”“不對”便可準確回答。像這樣可以不假思索、隨聲應和的問題，只是給課堂教學增加了一點氣氛，屬于“偽互動”。因而，知識問題的解決只是表面的、膚淺的，更談不上對學生質(zhì)疑意識、思維品質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)了。

(2)問題太難，缺乏層次性和啟發(fā)性。有的教師對教學問題缺乏分析和加工處理，只是簡單地端出來教學生回答。由于教師缺乏對問題的“設計”和分層處理(即把問題分解成若干子問題，逐個解決后再進行歸納概括)，致使問題的難度過大，或者問題太籠統(tǒng)，指向?qū)挿?。因而，學生聽題后往往面面相覷，無法作答。遇到這樣的情況，教師要么越俎代庖，代替學生進行解答，要么延緩矛盾的解決，把問題留到下一節(jié)課去解決。這樣的提問也缺乏思維訓練和問題解決的價值。

(3)提問只針對少數(shù)人。有的教師提問習慣于抓住寵愛的幾個優(yōu)等生，而忽略了對中下等生的促進與關照，把他們冷落一旁。這樣的提問，于優(yōu)等生往往于事無補，因為他們早已習慣成自然，提文不再能作為一個對學習的有力的推動因素;而對于其他學生，則更是認為提問總是與己無關，于是每當教師提問，便心不在焉，漠然置之。這樣的提問不利于語文教學質(zhì)量的大面積提高。

(4)在大多數(shù)學校，大多數(shù)課堂上，提問只是語文教師的專利。只有教師在提問，這一事實凸現(xiàn)了“只有教師才能提問”這一教學關系中的“潛規(guī)則”。在有的學校，有的教師眼里，好提問的學生總是有點而令人不舒服，因為他們常常令教師難堪。這樣一種對提問的壟斷，是教學關系失衡的表現(xiàn)。 那么，怎樣提問才能真正做到啟而有發(fā)，調(diào)動學生思維的積極性，既推動教學課題的解決，又培養(yǎng)學生的思維能力呢?

1 提問要遵循“讓學生跳一跳就能摘到果子”的原則，難易適中

語文教學提問中，所提的問題要基于學生現(xiàn)有知識水平和接受能力，遵循“使學生跳一跳就能摘到果子”的原則。問題太易，沒有思考價值，不利于學生思維活動的開展;問題太難，使學生無從捉摸難以回答，不能達到課堂提問的教學目的。比如，學生預習看完一篇課文后教師提問:“這篇文章的作者是誰?”問題太易，沒有思考價值;如讓學生談這篇文章的主題思想、寫作技巧等，學生很可能就答不上來或無從答起。孔子說:“學而不思則罔，思而不學則殆?！币肜锰釂栠@把金鑰匙巧妙地打開學生“學”、“思”這兩把鎖，設計問題就得有啟發(fā)性，以激發(fā)學生的學習興趣。教師在設計問題時要力求做到不枯燥、不繁瑣，由淺入深，使人樂于思考，體驗到學習、探尋的樂趣。例如，特級教師錢夢龍講授《愚公移山》時的“曲問”法，便是如今膾炙人口的一個精彩教例。在《愚公移山》教學中，教師往往需要檢查學生是否理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男……跳往助之”一句的含義，許多老師往往是簡單化的處理，直切了當?shù)靥釂?“什么叫孀妻?什么叫遺男?”而錢夢龍則另辟蹊徑，地進行“曲問”:“有個孩子也去幫助愚公移山，他爸爸舍得讓他去嗎?”學生稍加思索便作出了解答。錢氏“曲問”法的高明之處在于:問題具有生活情趣，學生感興趣，并且學生必須通過一個思考的過程，才能找出答案。而問題的思考難度又是大多數(shù)學生的學習基礎可以接受的。學生通過自己思考后獲得知識，“跳一跳摘到果實”，教學效果自然非常好。

2 提問要依據(jù)課文內(nèi)容結(jié)構上的特點，多角度設計問題

以語文版出版社九年級語文教材《傷仲永》為例:(1)從生活實例提問導入:一說到“神童”，大家都會充滿好奇，同學們聽說過關于神童的故事嗎?(以“神童的故事”為引子導入課文。)(2)從課文標題切入:標題中的“傷”字是什么意思?仲永成長經(jīng)歷中的什么變化讓作者哀傷惋惜?(引導學生思考仲永從最初的“才子”而墜落到每況愈下的原因，從而深刻認識后天教育的重要性。)(3)引導學生從仲永的成長經(jīng)歷逐層思考:①仲永小時候是一個什么樣的孩子?②他的神奇表現(xiàn)在哪些方面?③仲永的成長經(jīng)歷中發(fā)生了怎樣的變化?是什么原因引起了這樣的變化?(文題逐層深入，引導學生在讀懂課文的基礎上，通過思考有關問題來把握課文的主旨)問題的設計把握了多方面、多層次的切入點，幫助學生很快認識了方仲永才能發(fā)生深刻變化的內(nèi)在原因，從而較好地把握了主旨。

3 提問要照顧到不同學習基礎的學生，要有一定的層次性

由于學生學習基礎、理解能力的不同，他們的思維水平也有所不同，這就要求課堂提問應照顧到學生學習水平的差異性?？梢宰屗礁叩膶W生回答較難的問題，較差的同學回答較容易的問題。例如:《范進中舉》是一篇主題較深刻的文章，要讓學生一下子就認識到封建科舉制度的弊病是有一定困難的，必須輔之以一些由淺入深的問題加以誘導方能收到較好的效果。為此，教師設計了這樣幾個問題:①我們以前學過《孔乙己》，大家回想一下，一生連半個秀才也沒撈到的孔乙己，世人是怎么對待他的?②《范進中舉》里，范進中舉前后胡屠戶及其鄉(xiāng)鄰是怎樣對待他的?③同是封建制度下的讀書人，孔乙己和范進他們各自的結(jié)局是怎樣的?④造成這種不同結(jié)局的根源是什么?前兩個問題較易讓水平稍差點的學生就能回答，第3個問題讓中等層次的學生回答，第4個問題讓水平高的學生回答。通過這些不同層次問題的比較提問和教師的適當點撥，教學問題就很容易地解決了。

4 提問不僅是教師的事，要樹立“對話”意識，鼓勵學生提問

提問不僅是教師的事情。要接受這一主張，必須首先樹立語文教學的“對話”意識，把語文教學活動看做是一種對話。巴西著名教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中認為，傳統(tǒng)的教育是“儲存式的教育”，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心接受、記憶和重復儲存材料”。在這種教育模式下，學生由于長時間的被動學習、被動接受而失去了創(chuàng)造的能力，終將在社會競爭中被淘汰出局。而對話式教育具有一種全新的精神，它打破常規(guī)，讓受教育者獲得新的自我意識，意識到自己其實是教育這種社會活動中的主人。這種教育應當培養(yǎng)每一個人說話的能力，保護每一個人說話的權利?！边@就是說，對話教育實質(zhì)上是師生的合作教育。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。因此，語文教學應在平等對話中進行組織和引導，“課堂提問”的話語權也應當平等地分配給學生。一位老師在處理和分析余光中的《鄉(xiāng)愁》時，就是這樣基于“對話”關系來組織教學活動。課堂上，他作了如此的安排:先由學生預習課文，在初知大意后，向老師或同學自由提問。學生提出了很多問題，問題有深有淺，有難有易。老師將問題進行了簡單的梳理，自己也不急于回答問題，而是讓學生經(jīng)過幾分鐘的思考，然后進行討論，大家主動講述自己對問題的理解。在討論中，一位學生又提出一個問題:“臺灣和大陸只有一海相隔，為什么不?；丶铱纯茨?”老師覺得這個問題提得好，于是就組織學生發(fā)言，學生利用從歷史課上學到的知識和平時積累的知識，縱覽臺灣的“來龍去脈”，極大的調(diào)動了他們參與的積極性。同時，這一小插曲也水到渠成地交代了《鄉(xiāng)愁》一課的時代背景。在語文教學的平等對話中，教師要善于引導學生不斷地尋找新問題，提出新問題，以問題為鑰匙，開啟學生的思維之門，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。例如這樣的一個教例:在《曹劌論戰(zhàn)》教學中，教師斷言魯莊公愚昧昏庸，認為正是他的愚昧昏庸反襯出曹劌在政治上的遠見卓識和軍事上的卓越指揮才能。然而一個學生不同意他的看法，這個學生說道:“老師，我認為魯莊公是一個頭腦清醒，處事英明的人。如果他真是愚昧昏庸，就不會接受一個普通老百姓的意見，長勺之戰(zhàn)也就不可能取勝?！睂W生的問題無異于一石激起千層浪!但這位教師的教學心理十分穩(wěn)定，波瀾不驚。他抓住這個難得的機會引導學生:“現(xiàn)在我們對魯莊公有兩種截然不同的評價，請同學們評判一下，哪一種觀點比較有道理。你們在分析評判時要結(jié)合課文，結(jié)合歷史知識來說說理由。”于是學生紛紛研讀課文，并以課本的語句為本，結(jié)合一些課外知識，得出了一條又一條證明魯莊公并非昏庸的理由。有的學生說:他關心人民，平等待人，就連曹劌——一個普通的老百姓問他軍事上的情況，他也一一奉告;有的學生說:作為一國之君能如此下問，這實在是今天我們的一些領導同志的榜樣……就這樣，在師生的平等對話中，引發(fā)了一場熱烈的討論，讓幾十人成為積極的思索者，讓思維在問題的天空里進行了一次自由自在的飛翔。而這一場討論，又把師生從課文帶向更廣闊的空間和書本世界，引發(fā)了一場場新的閱讀、思索和討論。