我國高校質(zhì)量保障理想模式的構(gòu)建

摘要本文從高等教育質(zhì)量保障體系所承擔的功能期待的角度出發(fā)來建構(gòu)其“理想模式”。 評價功能是高等學校質(zhì)量保障體系的基礎性和前提性功能，高等學校質(zhì)量保障體系是教育評價的深化、結(jié)構(gòu)化與體系化，在結(jié)構(gòu)上具有可表征性、全面性、可操作性、可比較性和可變動性五種特質(zhì)。激勵是高等學校質(zhì)量保障體系的外延性功能，而提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等學校質(zhì)量保障體系的終極性功能。

中圖分類號:G64文獻標識碼:A

人類社會發(fā)展史是一個人的自明性、自覺意識和理性不斷增強，行動越來越具有目的性的過程。在人類社會的早期，人的自覺意識、目的性和理性都不是特別發(fā)達，其應用范圍也相當有限，因此，當時某種社會機構(gòu)的出現(xiàn)，并不一定就是人的目的性行為和理性作用的產(chǎn)物。但其產(chǎn)生和存續(xù)在客觀上仍有賴于其內(nèi)在結(jié)構(gòu)能釋放出某種或某些能滿足一定社會系統(tǒng)之需要的功能。這種滿足關系，在很大程度決定著其能否與其他社會組織之間建立持久的資源交換關系，決定著其存續(xù)的資源基礎和合法性基礎。從這個意識上說，黑格爾的“凡是存在的都是合理的”的著名論斷無疑具有可認同性。隨著人類的主體能動性的增長、人之行動和社會組織建構(gòu)的目的論、功能論色彩日趨濃郁，一種社會現(xiàn)象的產(chǎn)生，往往是一定社會集團、群體或個人為滿足自身某方面的利益需求而有意設置的，某種社會現(xiàn)象和組織的結(jié)構(gòu)的調(diào)整和轉(zhuǎn)變，也是某些具體的群體和個人為使該社會現(xiàn)實和組織的功能釋放能更有效地迎合自身價值期求的結(jié)果。因此，根據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論的基本原理，對于人造社會組織和社會現(xiàn)象之基本特質(zhì)的認識，當從對其所承擔的社會功能期待的分析和認識入手;另一方面，由于人造社會組織和社會現(xiàn)象存在的最佳狀態(tài)是其內(nèi)在結(jié)構(gòu)所生產(chǎn)的功能與其構(gòu)建主體預設的價值期待和目的完全重合，能達成此種重合的結(jié)構(gòu)亦為最理想的結(jié)構(gòu)模式。

根據(jù)社會主體的功能期待和目標要求是特定社會組織的理想的和應然的功能，理想和應然功能決定著社會組織的結(jié)構(gòu)模式和結(jié)構(gòu)調(diào)整，社會組織的結(jié)構(gòu)狀態(tài)決定著該組織的實然功能，實然功能同應然功能之間的重合程度決定著該社會組織的存在質(zhì)量的基本原理。

1 評價功能是高等學校質(zhì)量保障體系的基礎性和前提性功能

“教育質(zhì)量保障體系是以對完美的教育質(zhì)量不斷追求為核心的質(zhì)量文化為基礎”，追求高等學校辦學質(zhì)量的不斷提升是該體系構(gòu)建和改革的終極性目的。但是，實現(xiàn)該目標的前提則在于對高校人才培養(yǎng)的操作系統(tǒng)即教學工作體系的組織質(zhì)量和運行狀況作出科學、合理、客觀和全面的評價。唯有對高等學校教學工作體系，包括組織結(jié)構(gòu)、制度建設、師資隊伍建設、基礎設施投入、教學過程、教改研究成果、教學效果等各重要方面同人才培養(yǎng)的目標和質(zhì)量要求之間的契合程度作出實事求是的評價和分析，才能有的放矢地采取必要的改革措施。所以說，“教育質(zhì)量保障體系是教育評價的深化、結(jié)構(gòu)化與體系化。”①為有效地產(chǎn)生和釋放上述評價功能，要求高等學校質(zhì)量保障體系在結(jié)構(gòu)上具有如下共同的、基本的特質(zhì):可表征性、全面性、可操作性、可比較性和可變動性。

1.1 可表征性

這一點是指高校質(zhì)量保障體系應能準確地表征學校人才培養(yǎng)的目標取向和質(zhì)量要求。我們知道，任何人才培養(yǎng)目標都是一個相對抽象的概念，它雖然能確定高校人才培養(yǎng)的操作系統(tǒng)建構(gòu)和改革的基本方向，但卻難以直接作為具體的和明確的質(zhì)量指標對操作系統(tǒng)的構(gòu)建、改革和運作進行具體的、細致的指導和評價。而高校質(zhì)量保障體系維續(xù)的一個重要價值基礎即在于它應能將人才培養(yǎng)的抽象目標和質(zhì)量觀轉(zhuǎn)化為具體的操作性質(zhì)量指標。但由于抽象和具體之間、理論與實踐之間事實上存在著的一定程度的不可通約性，使得這類轉(zhuǎn)化至為困難，很容易產(chǎn)生“誤讀”現(xiàn)象。因此，應將這種轉(zhuǎn)化和構(gòu)建操作性指標體系的過程建立在細致的科學研究的基礎上，盡可能減少“誤讀”，全面提升其對人才培養(yǎng)目標的表征能力。否則，高校質(zhì)量保障體系對人才培養(yǎng)的操作系統(tǒng)只能起誤導功用，而不能達到質(zhì)量保障的效果。

1.2 全面性

這是指高校質(zhì)量保障體系的指標設計和評價對象選擇應涵括為實現(xiàn)特定人才培養(yǎng)目標而必須依靠的教學工作體系的各個環(huán)節(jié)、層面和階段。具體言之，全面性又可以劃分為三個維度:(1)全面性。它針對的首先是學生的全面發(fā)展，而不是僅僅停留在認知水平和應試能力上;要以教學環(huán)節(jié)的評價為核心，將涉及人才培養(yǎng)的一切環(huán)節(jié)如學生工作、后勤、校園文化等都納入評價范疇。(2)全員性。這一點又有兩個方面:就質(zhì)量保障體系的主體而言，依據(jù)全面質(zhì)量管理理論，高等學校管理不應該僅僅是領導者和有關職能部門的責任，而應強調(diào)調(diào)動一切積極性，鼓勵并采取措施支持高校所有人員，包括教師、學生和管理人員都參與高校管理。另外，由于這三種人又同時都是高校人才培養(yǎng)操作系統(tǒng)的主體或參與者，因而他們又都必須成為高校質(zhì)量保障體系的客體。(3)全程性。高等學校的人才培養(yǎng)是一個過程，具有歷時性特點，其中任何一個階段對人才培養(yǎng)目標的達成都具有十分重要的意義。因之，高等學校的質(zhì)量保障體系的指標設計和實際操作不僅應注重終結(jié)性評價，而且要注重形成性評價和輸入性評價。

1.3 可操作性

可操作性在這里有兩個基本指涉:一指指標設計應盡量擺脫人才培養(yǎng)目標所固有的抽象性，易于把握，便于在實踐評價中進行操作，否則，這種轉(zhuǎn)化和設計就缺失現(xiàn)實意義;二指評價程序的設計應與高等學校的具體情況相結(jié)合，任何忽視具體高校之學術(shù)定位和社會定位，忽視其特色取向的評價體系都是無效的，甚至還會產(chǎn)生十分嚴重的誤導作用。

1.4 可比較性

對于高等學校質(zhì)量保障體系同高校人才培養(yǎng)的目標取向和質(zhì)量要求之間的關系，主要應把握住兩點:一是前者是后者的具體性表征;二是后者并非是絕對合理的，其可行性問題可以通過前者得到檢測和修正。從上述角度看，可比較性具有兩方面的涵義:一指具體的高校質(zhì)量保障體系的指標設計應同其它同類指標之間可以進行有效地比較，以便使自身指標設計更為合理、科學和全面，同時還可以界定高校預設的人才培養(yǎng)目標和質(zhì)量標準是否科學、可行;一指質(zhì)量保障體系的指標設計應用與教學工作體系及其運行結(jié)果之間具有可比較性，惟其如此，才能對后者及其運行績效進行科學評價，這種可比較性，也是質(zhì)量保障體系順利操作的基礎。

1.5 可變動性

當今世界是一個瞬息萬變的信息社會。隨著高等教育系統(tǒng)與社會環(huán)境之間的關系越來越緊密，高等教育受這種變化的影響也日益增強。不僅是人才培養(yǎng)的目標取向和質(zhì)量觀，而且教育教學技術(shù)都處在這種變動不居之中。因此，高等學校質(zhì)量保障體系無論是在指標設計、評價程序設計，還是在組織制度方面都應該保障一定的彈性和可塑性，以便隨時調(diào)整評價標準和評價模式。

2 激勵是高等學校質(zhì)量保障體系的外延性功能

高校質(zhì)量保障體系的終極性目標是全面提升高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是，單純的評價，或者說為評價而評價并不能達此終極性目的。道理很簡單，人是利益的動物，評價本身不會也不能影響評價對象的即得利益，也不能觸動具體高校內(nèi)部的利益分配方式和結(jié)構(gòu)。這就是說，高等學校質(zhì)量保障體系不僅應能有效地釋放評價功能，而且還應具有推動評價對象根據(jù)評價結(jié)果自覺改革和完善教學工作體系的各個環(huán)節(jié)和層面、提升活動效益的功能，即激勵功能。激勵功能的實質(zhì)就是促使評價和評價結(jié)果能成為評價對象的利益分配和獲取的重要杠桿，其關鍵是使高等學校的質(zhì)量保障體系在結(jié)構(gòu)上具有激勵機制。高等學校質(zhì)量保障體系的激勵機制的形成，主要取決于兩個方面的因素:一是該體系應能與高校決策系統(tǒng)、人事分配制度等有效銜接;二是該體系應享有一定的權(quán)力，如及時發(fā)布評價結(jié)果的權(quán)力、向決策部門提出獎懲方案和改革方案的權(quán)力。通過這兩方面的作用，高等學校質(zhì)量保障體系的評價功能就能真正發(fā)揮其功用。如在市場環(huán)境中，評價結(jié)果的公開就可以引導教育資源在不同評價對象之間的動態(tài)分布和有序流動，從而督促和推動評價對象根據(jù)評價要求及時對自身的辦學條件和人才培養(yǎng)的操作系統(tǒng)進行自我完善;另外，一旦評價結(jié)果進入高校分配制度和人事制度，成為后二者操作的重要依據(jù)，就能有效地打破高校存在的“鐵飯碗”和平均主義傾向，推動高校內(nèi)部競爭格局的形成。

3 提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等學校質(zhì)量保障體系的終極性功能

手段和目的是一對相對的范疇，選取不同的參照點，有的手段就可能轉(zhuǎn)化為其它手段的目的。在高等學校質(zhì)量保障體系的功能叢中，無論是評價功能還是激勵功能，都只能是作為“提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量”這一終極性或者說總體性功能的手段而存在。確保這一總體性功能的實現(xiàn)，一方面必須保證其手段性功能的成功釋放，另一方面又必須充分考慮到高等學校存在的內(nèi)在結(jié)構(gòu)特質(zhì)，在設計和制訂高校質(zhì)量保障體系的指標體系、評價和監(jiān)控程序與方式時，必須尊重和遵從高等教育系統(tǒng)特有的運作規(guī)律。具體言之，高校質(zhì)量保障體系在結(jié)構(gòu)上應充分遵從高等教育“教學自由”的基本理念，認識到企業(yè)質(zhì)量管理模式在高等學校應用的有限性問題。

“學術(shù)自由”是高等教育的三大基本理念之一。這種理念的形成和長久存續(xù)是由高等教育的內(nèi)在邏輯特征和基本功能決定的。正如伯頓?克拉克所說，“知識材料，尤其是高深的知識材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質(zhì)核心”， ②高深知識是高等教育的邏輯起點。而高深知識的“內(nèi)在的邏輯性和內(nèi)在的自主性傾向”③又從根本上規(guī)定著高等教育的內(nèi)在邏輯特征;另外，“高深知識的傳承和創(chuàng)新”的基本功能也決定著高等教育系統(tǒng)必須堅持學術(shù)自由的結(jié)構(gòu)特質(zhì)。人類社會的歷史事實已經(jīng)表明，“教無定法”、“學無定法”，知識傳承的路徑是無止境的，不宜只限定于其中的一條或幾條，而且，“學術(shù)自由所基于的假設是真理不是先行完成的”，“不是使自由基于真理的概念上，而是把它看作是追求真理的條件”，④惟當具有充分的自由追求和研究學術(shù)的權(quán)利和氛圍，高深知識的創(chuàng)新才成為可能。在此基礎上，學術(shù)自由又可以分化為兩個維度:學生擁有的“學習自由”和教授擁有的“教學自由”。前者指“選擇學什么(選修課程)的自由，決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由”;后者指“選擇授課科目的自由，選擇研究項目的自由，得出自己關于真理結(jié)論的自由”⑤與自主選擇和探索課堂教學方式的自由。

適應高等教育的上述內(nèi)在邏輯特質(zhì)，高校的質(zhì)量保障體系在指標設計上應將是否‘創(chuàng)新’和是否“有助于創(chuàng)新”作為基本原則;在保障方案上應將績效性或結(jié)果性保障和輸入性保障放在突出位置，給予高校人才培養(yǎng)操作過程，特別是課堂教學方式等充分的自由和創(chuàng)新的空間;在保障隊伍上應建立精通高等教育的內(nèi)在規(guī)律、本質(zhì)特點并具有精深專業(yè)知識的專家隊伍，從而建構(gòu)高等教育質(zhì)量保障體系的“理想模式”。

注釋

①陳玉琨.教育評價學.北京:人民教育出版社，1990:216.

②③[美]伯頓·R·克拉克著.高等教育系統(tǒng).王承緒，等譯.杭州:杭州大學出版社，1994:12，16.

④⑤[美]約翰·S·布魯貝克著.高等教育哲學.王承緒等，譯.杭州:浙江教育出版社，2001:47，58.