聚焦學生學習的教學變革

摘 要：如何聚焦并促進學生學習，這是當前教學變革的重要任務。實現這一任務的策略主要有：建構以學習為中心的教學文化；以學習為中心的課堂教學設計；關注每一個學生獨特的學習風格；提高教師對學生的學習指導能力。

關鍵詞：學生學習 教學文化 課堂教學設計 學習風格 學習指導

所謂教學變革應該統整教的變革和學的變革，不能只“變革”教不“變革”學，否則就不是完整的教學變革?；赝恳淮谓虒W變革，都將“教”變來革去，到頭來卻發現“學”還停在原地不動。也就是說，如果教學變革沒有聚焦并落實到學生的學習上來，所有的努力就可能會付諸東流。那么，如何聚焦到學生學習上來，怎樣引導并促進學生的學習，這就成為當前教學變革的重要任務和應有的發展趨勢。忽視甚至無視學生學習的教學變革，終將被證明是難以取得預期成效的。

一、建構以學習為中心的教學文化

教學變革中確有一些文化因素在發生著作用，盡管因為它是那么微妙而容易被忽略，但若仔細考察，仍能感受得到其中蘊含的重要信息。比如：在中國，每天上學前，媽媽叮囑孩子的話是：“努力學習，聽老師的話！”而在澳大利亞和其他英語國家，媽媽對孩子說的話是：“精彩地過上一天?。╤ave a good time）”在中國，每天放學回家，媽媽問孩子的話：“今天老師提的問題答上來了嗎？”而在猶太民族，家長和孩子交流：“今天你向老師提問了嗎？”兩個鮮明的生活實例折射出在我國教育教學過程中，似乎以學生學習為中心的課堂教學尚未完全確立。

學生的學習是永遠不能被他人替代的，哪怕是最好的老師。既然不能替代，那就應當將之置于中心地位，給予足夠的尊重。著名心理學家加德納（HowardGardner）教授曾提出：設置一系列的情景，讓孩子自己去思考，自己找到解決問題的辦法，甚至發現一些需要靠創造性發揮才能解決的新問題。那么如何才能建構以學生學習為中心的課堂教學文化？澳大利亞墨爾本大學教育學院Jane Orton 博士提出“以學生學習為中心”的教學主要原則：（1）教師少做，讓學生多做。（2）教師盡量少“告知”，給學生更多“發現”的機會。（3）教師要圍繞教學目的設計盡量多的任務。（4）教師要盡量多地建立有助于學生學習的模型。（5）教師努力促成學生們之間互相學習。（6）教師努力創造有利于學習的氛圍，努力創造有利于學習的環境條件。（7）教師盡量提供豐富的反饋信息，包括形成性和總結性的評估和評論。我國香港特別行政區也在倡導學與教的新文化，具體來說，就是要在教學中促進以下幾方面的轉變：由強調灌輸認知轉為學會學習；由偏重學術轉為多元化全人發展；由科目框框轉為整合性學習；由課本主導轉為多元化教材；由課堂教學轉為社會支援、跑出課堂；由傳統時間表轉為彈性編排學習時間；由過早分流轉為多元接觸、開發潛質?？梢?，他們已經將學生學會學習作為自覺的教學變革的目標追求了。

美國教師韋斯林（Sarah Brown Wessling）榮獲2010年美國國家教師獎，其“以學生學習為中心”的做法引起人們普遍關注。她認為：教學，必須以學生為中心。她將自己的講桌由教室的前面移到了后面，這樣一來，“設在教室后面的講桌”就消除了老師與學生之間的等級隔閡，創造了一種“教師帶頭學習”的環境，并逐漸發展出一種老師與學生相互依賴的網絡，讓教室成為無限延伸的空間。在韋斯林看來，當我們擁抱這種開放模式的學習時，我們的課程學習者就會成為他們自己的學習設計師。做一個以學習者為中心的教師意味著，尊重當下狀態的學生。這意味著通過分享共同的目的與價值觀，建立一個共同體。營造這樣的氛圍，需要從拋棄“我掌握著正確答案”，或“我是知識濾網”的觀念開始。拋棄這個觀念，將使學生獲得解放，并接受挑戰。學生會意識到，他們將在探究、追問、思考的模式下進行學習。韋斯林最成功的一個教學策略是把iPod（便攜式數碼多媒體播放器）技術融入到教學中。她不僅用它錄下跟學生的課堂討論，在課外批改學生的重要論文時，她還用它來錄給每個學生的點評。在翻閱他們論文的過程中，她在需要點評的地方做下記號，并錄下她的點評。通過這種方式，她能給予他們完全個性化的反饋。從韋斯林所說和所做，我們可以這么認為，她所代表的可能就是典型的以學習為中心的教學文化了。

二、以學習為中心的課堂教學設計

教師要想獲得教學的有效性，必須首先確保教學的針對性，搞清楚影響學生學習及其效率的因素有哪些，它們是怎樣影響著學生學習及其效率的？據研究，影響學習及其效率的因素有16個，其分布如下圖：

其中：A是適應學生的個別需要、B是管理上承認教學、C是學生的標準和準備、D是課程組織、結構和管理、E是有效教學方式和方法、F是教師的期望和態度、G是明確目標、H是幫助學生認識相關性、I是教與學的材料、J是教與學的環境氛圍、K是學習策略、L是外部支持、M是教師個性特征、N是物質設備、O是專業教學技能和知識、P是學生學習動機和態度。圖的橫軸表示學習和學習效率的重要性，豎軸表示教師對因素的控制程度。這說明學生的學習是由多種因素綜合影響的結果，因此關注學生的學習也需要綜合地來考察，對于影響學生學習及其效率相關度大且教師可控程度高的因素，尤其應當放到課堂教學設計關注的中心。

課堂教學設計的基本任務是什么？以研究學習目標而著名的美國學者馬杰（R.Mager）指出：教學設計一般由三個基本問題所組成。1.目標——我要到哪里去？（包括學習結果分類、教學任務分析、學習者分析）2.方法途徑——我怎樣到那里去？（包括教與學的過程、學習結果與學習策略適配、分類教學）3.結果認可——我是否真的到達了？（包括確定教學具體目標、診斷學習困難、評估業績表現等）以學習活動為中心的課堂教學設計，是指在課堂教學設計中把學生學習活動的設計作為中心來考慮。以“學習活動”作為基本設計單位的優點在于，這樣可以做到全面關注學生的個體差異和性格培養。課堂教學設計可以考慮“學習活動序列化”，其原則有三：其一、活動順序受知識點學習順序制約；其二、意義建構的活動在前，能力生成活動在后；其三、對于重點難點內容，最好設計多個不同情境的活動讓學生參與，這樣的活動最好連續進行。教師在課堂教學設計時，可采用增加學習活動的可選擇性的方法來適應學生的個體差異。學習活動的可選擇性主要體現在：相同內容不同學習層次活動的多樣性、同一目標的不同形式活動的多樣性、在活動內部學習成果形式的多樣性、在活動內部操作形式的多樣性、學習資源和學習工具的多樣性上。學生的學習活動在教師的課堂教學設計中得到落實，相應地，教師的教學在促進學生學習方面的有效性就會得到保障。

三、關注每一個學生獨特的學習風格

每一個學生都是一個獨特的世界。只有走進學生的“這一個世界”，教學才有可能發生應有的影響。美國教育心理學家帕森認為，在教學論中，“學生的特征必須被詳盡地說明?！保?］在近30年來對學生的研究中，關于學生學習風格的探討引人注目，被認為是“現代教學的真正基礎”，這為在教學中進一步關注每一個學生的學習提供了科學理論依據。什么是學習風格呢？斯邁克（Schmeck）認為，學習風格是指“學生學習新材料時習慣使用的學習策略與學習過程的獨特結合”；雷朱利和斯密斯（Renzulli Smith）則認為：學習風格是指“在特殊且被認定的學習活動中，學生個人與課程、教材結構的交互作用過程中，可能偏好一種或多種教學策略的學習方法”；帕斯克（Pask）提出，學生在教學過程中“總是喜歡采用某種特殊的策略的傾向被稱之為學習風格” 。

綜合學習風格的研究成果，可知學生學習風格主要有以下幾種類型：［2］（1）場獨立性與場依存性。美國心理學家威特金（H·Witkin）從棒框測驗和鑲嵌數字實驗中發現了場獨立性學習風格和場依存性學習風格兩種兒童。他把受環境因素影響大者稱之為場依存性，把不受或很少受環境因素影響者稱之為場獨立性。前者是“外部定向者”，后者是“內部定向者”。場依存性與場獨立性這兩種認知風格，與學習有密切關系。一般說來，場依存性者對人文學科和社會學科更感興趣；而場獨立性者在數學與自然科學方面更擅長。（2）慎思性與沖動性?？ǜ↗erome Kagan）運用搭配熟悉圖形或相同圖形測驗等工具，對兒童進行了研究。結果表明，在知覺、學習與反應的速度方面，學生存在著慎思性與沖動性的差異。其中，判斷慎思性與沖動性的指標是：解題的反應時大于中數，錯誤少于中數的屬于慎思性；解題的反應時少于中數，錯誤大于中數的屬于沖動性。（3）整體性與系列性。英國心理學家帕斯克（Pask）運用問題解決任務等工具，對系列性和整體性學習風格進行了比較研究。結果表明，系列性學生只狹隘地強調完成學習任務，喜歡謹慎的、循序漸進的程序，在進行辯論時，更多依賴于詳盡的事實和證據；但是系列性學生由于不能有效地運用類比和尋找聯系，故變得毫無遠見。而整體性學生則傾向于把問題視為一個整體，甚至在沒有什么聯系的觀念之間尋找相互聯系，較多地運用舉例、軼事和類比 。（4）輻合性與發散性。吉爾福德（Guilford）在介紹智力結構的模型時對認知操作進行了辨別，其中包括輻合性和發散性思維。結果表明，輻合性學生思考問題時，總朝一個方向收斂前進，并形成單一的、確定的答案，其主要功能是求同，它是傳統智力測驗所要測量的；而發散性學生則朝著各種可能的方向擴散，盡可能作出合乎條件的多種解答，其主要功能是求異與創新，具有流暢性、變通性和獨特性，它是創造性智力測驗所要測量的。（5）跳躍性與漸進性。這是帕斯克（Pask）于1972年提出的。他認為，當向學生提供自由學習情景時，學生會表現出兩類明顯不同的特征：一類學生努力探索具體明確的材料，傾向于考察較少的材料，利用逐步的方法來證實或否定他們的假設，這一類型被稱為漸進型。另一類學生傾向于去檢驗較大的特征或假設，喜歡搜集大量的材料，努力探索某種范式和關系，這一類型被稱為跳躍型。（6）平穩性與敏銳性?；羝澛℉elzman）和克萊恩（1954）最早使用平穩性與敏銳性這一對術語來描述認知的記憶風格。他們指出，平穩性者會簡化他們感知過的東西，傾向于在舊經驗的基礎上吸收新知識，慣于遵循類化原則；而敏銳性者則慣于遵循辨別原則，傾向于強調當前感知的任務并把它們單獨處理，以區別于舊經驗。

學習風格類型的研究成果一方面給教師更深刻地認識學生、增強教學針對性提供了理論依據。教師在做以學習為中心的課堂教學設計時，就要考慮下述問題：［3］1.了解“什么是學生處理新信息或困難學習活動的過程？”2.了解“學生學習環境的需求或偏好是什么？”3.知道“哪些人（老師或特定對象）對學生的學習助益最大？”4.了解“學生學習的知覺優勢及其對認知活動的強化與影響是什么？”5.了解“學生每天的時間偏好——生物時鐘與學習效率的關系是什么？”6.了解“學生什么時候精力最旺盛而學習興致高昂，或什么時候精神不濟而學習興致索然？”7.學生在若干學習方式或偏好之間有何明顯的差異或特性？學習風格類型的研究成果在另一方面也可以幫助廣大學生更好地認識自己，了解自己的學習狀況，形成富有靈活性和適應性的思考，設定實際的學習目標，以降低自己的弱勢并提升自己的優勢。如美國伊利諾州的一所中學，開設了一門基于學習風格的元認知課程，擔任這門課的老師蘇·尤瑞（Sue Urey）解釋道：“我們希望學生了解有哪些學習風格，以及如何解釋自己的學習行為。這些有助于學生更好地了解自己?！保?］也就是說，學生可以自己的學習風格為基礎，發展并形成富有獨特優勢的學習方法和學習習慣，從而做一個與眾不同的學習者。

四、提高教師對學生的學習指導能力

教學中關注的重心變了，教師所擔當的角色也就會隨之而變。對此，美國教育心理學家蓋奇（Nathaniel Lees Gage，1917-2008）曾說：（教師應當）如同學習的一位向導（guide），如同解決問題的模范（model），如同一種發動學習過程的催化劑（catalyst），以及如同學習過程中的一種助力（impetus），以及如同學生能帶著他們的問題前來拜訪的朋友（friend）。可見，要擔當好圍繞學生學習提供服務的諸種角色，對于那些習慣于以教自居的教師來說，可能還是有不少實際挑戰的。

教師的教學在一定意義上就是為學生的學習提供服務的，這種服務就是富有成效的學習指導。優秀教師在學習指導的實踐中創造出許多成功的模式，主要有以下幾種：（1）課程模式?；蚍Q系統傳授式，是指在學校設置專門的課程，向學生系統地傳授基本的學習規律和科學的學習方法，以達到大面積、大幅度地提高學生學習能力的目的。這是目前國內外最為流行的一種學習指導模式。（2）專題模式?；蚍Q專題講座式，是指教師根據學生的學習需要，采取專題形式定期或不定期地向學生進行學習指導的模式。其形式既可以是教師就某個學習方法問題對學生進行專題講授，又可以邀請一些有經驗的專家、學者為學生舉辦學習指導講座。（3）規程模式?；蚍Q規程引導式，是指教師把規定的學習程序、學習方法、學習要求的有關材料（通常稱作“學習規程”）印發給學生，要求學生在平時的學習過程中嚴格按照既定的學習規程進行實踐和練習，進而形成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法的一種學習指導模式。（4）診療模式?；蚍Q咨詢診療式，是指教師根據學生在學習過程中所暴露出來的問題，有針對性地進行診斷、輔導和矯治，從而使學生改進學法，逐步掌握科學的學習策略，提高學習效率的一種學習指導模式。（5）滲透模式?；蚍Q學科滲透式，是指教師結合自己所教學科的學生學習過程進行學習指導的一種模式。這種模式要求任課教師對所教學科的知識有堅實的基礎，又要對學習指導的原理和方法熟練掌握，因而學習指導方式自然也與其他模式有所不同。（6）示范模式。或稱示范點撥式，是指教師要給學生做出科學學習方法的示范，從而使學生在教師的示范中學會正確的學習方法的一種學習指導模式。（7）省悟模式。或稱省悟自得式，是指教師引導學生把自己的學習本身作為認識和思考的對象，有意識地注意自己的思維特點、思維方法和學習進程，通過內心的自我解剖，用“旁觀者”的眼光審視自己，從而達到在學習實踐中“悟”出學法，并創造新的學習方法的一種學習指導模式。（8）交流模式。或稱經驗交流式，是指教師組織指導學生在同學之間就學習經驗、學習方法進行介紹、交流和討論，從而學會學習的一種學習指導模式。其常用的形式有學法經驗交流會、學法座談討論會、學法園地、學習常規答辯、學法主題班會、學法表揚獎勵會、作品展覽會、優秀學法?？驅］?、學生學法宣講小組等形式。通過這些行之有效的形式，建立學生間學習信息的聯系渠道，引導學生總結自己的學習方法。

學習指導在今后的發展趨勢主要體現在以下六個方面：其一、具體化趨勢。學習指導模式的具體化趨勢指學習指導要分層、分類、分科進行，以求具體深入，有針對性效果。其二、多樣化趨勢。只有多樣化的學習指導模式才能滿足學習指導實踐中的多樣化需求。同時，教師在進行學習指導時，也應致力于多方探索和實驗，促使多樣化學習指導模式的生成。其三、綜合化趨勢。也可稱一體化、系統化趨勢。任何一種學習指導模式都有自己的特點和適用范圍，都有自己的優勢和局限。對學習指導活動來說，不存在一種普遍有效的可以對一切教育對象都適用的萬能模式。但是不同的學習指導模式可以相互補充、相得益彰，構成一個系統整體，綜合地發揮著整體最佳效能。其四、參與化趨勢。也可稱合作化趨勢。學生是改進學習的主體，對于具體學情的了解，學生比教師更直接、更具體、更全面，并且學生的學習只有通過自身的操作活動和主體參與才能是有效的。學生在直接參與學研活動的過程中，密切配合教師的學習指導要求，常常能取得較好的效果，體現了真正的學習指導亦是一種師生合作的道理。其五、技術化趨勢。學習指導是一項技術性很強的工作，學習指導模式中的技術性因素將越來越多。教師作為指導者要想使指導工作富有成效，必須熟練掌握大量的學習指導技術手段，如測量學生學習情況的量表的編制、學習指導實驗設計與實施技術、相關數據的統計與分析、學習指導用書的編寫與修訂等。特別是隨著高科技手段進入學習指導領域，學習指導技術的現代化將是一個需要引起重視的研究課題。如計算機操作技術、應用軟件的開發、指導網絡的設計與利用、學習指導音像制品的制作等。其六、藝術化趨勢。學習指導模式的運用，亦屬“指導有法”，然“無有定法”。學習指導對象的主體性、指導內容的豐富性、指導環境條件的復雜性、指導時機的變化性等，決定了學習指導模式的駕馭和運用需要高度的靈活性和創造性，不能對學習指導模式生搬硬套，不知變通，避免在學習指導實踐中被已有模式束縛住手腳。“最關鍵的是，我們千萬不要忘記一個被現代科學不斷重復強化的古老智慧，即早在公元前4世紀由亞里士多德提出的名言：學習是一種與生俱來的快樂，不僅哲學家如此，所有的人都是如此?！保?］學生真正學會學習了，也就是教學真正獲得了成功。而這，正是我們所期望的教學變革所要達到的目標。

參考文獻：

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（李如密，南京師范大學課程與教學研究所，210097）