關(guān)于當(dāng)前小語(yǔ)名家教學(xué)思想及課堂轉(zhuǎn)型的述評(píng)

摘要：本文在對(duì)當(dāng)前部分小語(yǔ)名家的教學(xué)思想和風(fēng)格進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，評(píng)介了當(dāng)前小語(yǔ)課堂轉(zhuǎn)型的方向與趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：述評(píng)；小語(yǔ)名家教學(xué)思想；課堂轉(zhuǎn)型

中圖分類號(hào)：G４２ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０２-00６１-0４

２１世紀(jì)的小學(xué)語(yǔ)文是一個(gè)繽紛的流金花園，流淌的是各種鮮活的教學(xué)思想，彰顯的是各位名家大師的睿智和追求。面對(duì)他們已有的高度、厚度和廣度，我們唯有先走近，再走進(jìn)，然后成為我們自己。這里，我們首先回眸其中的部分教學(xué)思想。

一、不老的神話——李吉林與情境教學(xué)

李吉林老師是一個(gè)永遠(yuǎn)不老的神話，“情境教學(xué)”已成為一種具有歷史站點(diǎn)意義的教學(xué)流派。研讀李老師自己的著作和眾家評(píng)說(shuō)，我們會(huì)大獲裨益。

情境教學(xué)的發(fā)展沿革 古今中外對(duì)“情境”二字皆情有獨(dú)鐘。蘇格拉底、柏拉圖、夸美紐斯、盧梭、蘇霍姆林斯基、杜威、洛扎諾夫等一大批外國(guó)學(xué)人皆有著述。他們研究的重點(diǎn)在于情境認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)。中國(guó)古代劉勰在《文心雕龍》一書(shū)中認(rèn)為“情以物興”“物以情觀”“情動(dòng)而辭發(fā)”“披文以入情”。李老師在此基礎(chǔ)上開(kāi)創(chuàng)“情境教學(xué)”模式：創(chuàng)設(shè)典型情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式［１］。

情境教學(xué)的主要特點(diǎn)及原則 李吉林老師情境教學(xué)的理論主要架構(gòu)包括“形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中”的四大特點(diǎn)，以及促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的五大原則：誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、突出創(chuàng)造性、滲透教育性，貫穿實(shí)踐性。其關(guān)鍵要素為：重視“情”的紐帶作用，確立“思”的核心地位，追求“美”的境界，實(shí)施“兒童活動(dòng)”的途徑，拓展“周?chē)澜纭钡脑慈郏玻荨Ｓ纱耍榫辰虒W(xué)走向情境教育邁向情境課程，其整合、熏陶、啟智和激勵(lì)的作用也就強(qiáng)有力地體現(xiàn)出來(lái)了。

情境教學(xué)的基本范式和典型類型 李老師認(rèn)為，構(gòu)建情境教學(xué)應(yīng)依據(jù)“人的活動(dòng)與環(huán)境有機(jī)統(tǒng)一”的哲學(xué)原理，借鑒心理學(xué)中的暗示、移情、角色效應(yīng)以及心理場(chǎng)等理論。其基本范式為：拓展教育空間，追求教育的整體效益；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)；著眼實(shí)踐創(chuàng)新，促進(jìn)素質(zhì)全面發(fā)展。她將情境歸為五大類型：實(shí)體情境、模擬情境、語(yǔ)表情境、想象情境以及推理情境。李老很早就摸索研究建構(gòu)了她的課堂教學(xué)優(yōu)化模式體系，至今仍啟迪引領(lǐng)著我們，如：低年級(jí)“識(shí)字、閱讀、作文”三線并進(jìn)，中高年級(jí)實(shí)行“四結(jié)合大單元整合”［３］。

由于“情境”作為人的一種需要，“情境教學(xué)”理應(yīng)成為我們教學(xué)過(guò)程中的普適性思想。因此，它的存在意義不僅僅在于它作為一種流派，而在于它開(kāi)啟了一扇可以使每一門(mén)教學(xué)（不僅僅是語(yǔ)文）更加藝術(shù)高效、使兒童更獲啟智和幸福的大門(mén)。

二、昂揚(yáng)的玫瑰——竇桂梅與主題教學(xué)

火紅的玫瑰綻放著生命的力量。從“三個(gè)超越”的理念形成到“主題教學(xué)”的實(shí)驗(yàn)推進(jìn)，再到“三個(gè)回歸”的理論提升，正如竇桂梅自己所說(shuō)，她一直在倡導(dǎo)為生命奠基。

三個(gè)超越 十多年前，竇桂梅曾針對(duì)教材、課堂、教師“三中心”現(xiàn)狀，提出 “三個(gè)超越”的教學(xué)主張，即：學(xué)好教材、超越教材，立足課堂、超越課堂，尊重教師、超越教師。超越教材：強(qiáng)調(diào)在用好教材的基礎(chǔ)上拓展量、提升質(zhì)，連點(diǎn)布線形成網(wǎng)絡(luò)，形成豐厚的閱讀內(nèi)容。超越課堂：強(qiáng)調(diào)“課堂小天地，天地大課堂”，超越的不僅是空間，還有時(shí)間和精神。超越的目的是實(shí)現(xiàn)向兒童生命的回歸，母語(yǔ)學(xué)習(xí)本質(zhì)的回歸，教師專業(yè)發(fā)展的回歸［４］。

主題教學(xué) 竇桂梅從兒童自身特點(diǎn)、學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、課程單元以及教材出發(fā)，提煉來(lái)自關(guān)乎生命意義的主題詞，以“積累、感悟、創(chuàng)造”為形式，以容量大、密度高、綜合性強(qiáng)為特點(diǎn)，著力“兒童的生命發(fā)展”“語(yǔ)言的自身特點(diǎn)”的基點(diǎn)，形成主題意義建構(gòu)的立體開(kāi)放的課堂教學(xué)模式。其根本的目標(biāo)是旨在走向兒童心靈的深處，讓兒童以生命的方式享受語(yǔ)文。

實(shí)施這樣的課堂，教者必須擁有追求“深度”和“高度”的備課理念，踐行“深入淺出”的原則，用“主題”統(tǒng)領(lǐng)整合教學(xué)內(nèi)容，合理配置教學(xué)難度，形成教學(xué)梯度，適當(dāng)提升高度的本領(lǐng)。

主題教學(xué)其鮮明的教學(xué)主張與教學(xué)立點(diǎn)，直指教學(xué)應(yīng)走向母語(yǔ)家園的深處，力主深耕課堂，抓住誦讀和與閱讀的綱繩，避免“課內(nèi)閱讀課外化，課外閱讀放任化”；強(qiáng)化板塊構(gòu)建，組成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“立體網(wǎng)絡(luò)”，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)段特點(diǎn)的差異，將主題教學(xué)分為“主題識(shí)字”“主題閱讀”“主題講讀”“主題作文”四大板塊，形成主題教學(xué)的校本課程體系［５］。

在她的課堂上，我們看到：咬文嚼字，品味語(yǔ)言；創(chuàng)設(shè)情境，深化意境；聚焦文化，深化主題的特點(diǎn)非常鮮明，我們不難發(fā)現(xiàn)其對(duì)“兒童思考的深刻性”的追求，有的甚至將課堂升格為對(duì)哲學(xué)命題的溯源和探究，往往讓人峰回路轉(zhuǎn)、蕩氣回腸。

三、曠達(dá)的詩(shī)人——王崧舟與詩(shī)意教學(xué)

十年磨一劍般的閱讀成就了他與眾不同的寬厚積淀和理念源泉，那“劍氣合一”，是苦煉與融合的結(jié)果，成就了他難得的寬大深遠(yuǎn)的教學(xué)境界。也許，“人充滿勞績(jī)，但還詩(shī)意地棲居于大地上”正是他作為一個(gè)曠達(dá)教育詩(shī)人所向往的境界。

難得的是王崧舟一直非常謙遜和真誠(chéng)地認(rèn)為，“詩(shī)意語(yǔ)文”不能界定為一種流派，只能算作“教學(xué)風(fēng)格”。在他看來(lái)：詩(shī)意語(yǔ)文是對(duì)語(yǔ)文教育理想境界的一種追尋，是對(duì)語(yǔ)文教育本色和本真的一種深刻自覺(jué)和回歸。詩(shī)意語(yǔ)文只能是一個(gè)動(dòng)詞，一個(gè)過(guò)程，你不可能得到她，你只能在行進(jìn)的過(guò)程中不斷體驗(yàn)她、觀照她，你在成就詩(shī)意語(yǔ)文的同時(shí)，也成就了自己的詩(shī)意人生。這是語(yǔ)文的解放，更是人自身的解放［６］。

詩(shī)意語(yǔ)文用到的或者最精彩的課堂現(xiàn)象就是舉象（形象、印象、意象）、造境（將語(yǔ)言文字還原成情境、意境、心境）、入情（體驗(yàn)其境承載的情感、情味和情懷）、會(huì)意（在特定的情境中感悟并體會(huì)文字包含的意義、意蘊(yùn)和意趣）、尋根（在特定的情境中，開(kāi)掘文字背后的價(jià)值取向、精神母題和文化傳承）、求氣（探求語(yǔ)言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻）［７］。當(dāng)然，這些的前提是王崧舟沒(méi)有忘記語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)“著力生命對(duì)話，走向語(yǔ)言的視界融合”，因此他特別重視“感覺(jué)的多向度敞開(kāi)”，用“語(yǔ)文之道”“回到生命的源頭”。

王崧舟的詩(shī)意語(yǔ)文自成一格，而且是高格。

四、睿智的眼睛——孫雙金與情智教學(xué)

“情智語(yǔ)文”的界定 孫雙金老師認(rèn)為：現(xiàn)有的教學(xué)一味關(guān)注學(xué)生的情感世界，而忽視學(xué)生的智慧世界，那我們的教學(xué)必然流于感性，缺乏理性的思辨，缺少思想的深度。有情有智，情智共生，是兒童發(fā)展的需求，是語(yǔ)文教學(xué)的呼喚，是語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，是現(xiàn)代人的特征。因此，“情智語(yǔ)文”就是充分挖掘語(yǔ)文課程的情感和智慧因素，調(diào)動(dòng)教師的情智才能，營(yíng)造積極的情智氛圍，追求學(xué)生情智共生，情智和諧發(fā)展的語(yǔ)文［８］。

“情智語(yǔ)文”的外顯特征及主要實(shí)施途徑孫老師是一個(gè)貼著兒童觀察反思的人，他有一雙睿智的眼睛，對(duì)課堂中學(xué)生的反應(yīng)表述形象直觀：“小臉通紅”指向?qū)W生的情感領(lǐng)域；“小眼發(fā)光”指向?qū)W生的智力領(lǐng)域；“小手直舉，小嘴常開(kāi)”指向?qū)W生的參與領(lǐng)域。鑒于此，“情智語(yǔ)文”的實(shí)施途徑主要有：一是讓教學(xué)富有畫(huà)面性或場(chǎng)景性；二是緊扣語(yǔ)言“披文入情”；三是課堂要向?qū)W生的問(wèn)題敞開(kāi)。四是教學(xué)是挑起矛盾沖突的藝術(shù)。值得一提和借鑒的是第三點(diǎn)：讓學(xué)生提有質(zhì)量、有價(jià)值、有深度的問(wèn)題，不僅向?qū)W生的問(wèn)題敞開(kāi)，更重要的是向?qū)W生有價(jià)值的問(wèn)題敞開(kāi)，讓他們真正走進(jìn)文本，走向智慧［９］。

“情智語(yǔ)文”課堂教學(xué)的一般模式 人們認(rèn)為孫老師的“情智課堂”似乎很具模仿性，我以為是其模式的清晰：入境——啟動(dòng)情智；感悟——生成情智（嘗試讀好、嘗試感悟、嘗試質(zhì)疑）； 交流——發(fā)展情智； 表達(dá)——展現(xiàn)情智［１０］。

五、素美的勞者——薛法根與簡(jiǎn)約教學(xué)

薛法根老師像一位耕作不息的勞者，唯語(yǔ)倡簡(jiǎn)，追求素美，堅(jiān)守小語(yǔ)本色教學(xué)，成為基層廣大教學(xué)人員的榜樣。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文的概述 “大道至簡(jiǎn)”，“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，扎扎實(shí)實(shí)促發(fā)展”是薛法根老師簡(jiǎn)約語(yǔ)文的理念。在他看來(lái)，一堂好課應(yīng)該具有這樣的特質(zhì)：教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)明、教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)約、教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)化、教學(xué)方法簡(jiǎn)便、教學(xué)媒介簡(jiǎn)單、教學(xué)用語(yǔ)簡(jiǎn)要。簡(jiǎn)約是一種境界、一種韻味，簡(jiǎn)約背后是大氣、精要、深刻、智慧。語(yǔ)文課需要簡(jiǎn)單，需要深刻的簡(jiǎn)單［１１］。

組塊教學(xué)策略 薛老師是個(gè)簡(jiǎn)約的智者，他用組塊教學(xué)來(lái)踐行“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”是個(gè)不錯(cuò)的途徑。語(yǔ)文組塊教學(xué)是建立在語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理學(xué)原理基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方法，即以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文運(yùn)用能力為主線，將零散的語(yǔ)文訓(xùn)練項(xiàng)目整合成綜合的語(yǔ)文實(shí)踐板塊，使學(xué)生在生動(dòng)活潑的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中獲得充分和諧的整體發(fā)展［１２］。其基本特點(diǎn)：一是在內(nèi)容上基于教材，植根于生活，將鮮活的生活素材融入課文、引進(jìn)課堂，及時(shí)充實(shí)、調(diào)整、重組教學(xué)內(nèi)容，具有開(kāi)放性；二是在結(jié)構(gòu)上突破線性思路，采取板塊式的教學(xué)結(jié)構(gòu)，凸現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)，拓寬教學(xué)時(shí)空，更具靈活性；三是在功效上，實(shí)現(xiàn)一個(gè)板塊活動(dòng)達(dá)成多個(gè)教學(xué)目標(biāo)，減少無(wú)效勞動(dòng)，具有增值性［１３］。組塊識(shí)記、形成期待、比照聯(lián)想、語(yǔ)境還原、陌生文本、組塊破解、遷移運(yùn)用［１４］等分支策略支撐起組塊教學(xué)，這不僅是一種策略，更是一種思想，因其借鑒了圖式理論、相似理論、言語(yǔ)教學(xué)論、言意教學(xué)論等相關(guān)理論使得它更具科學(xué)意味。

值得推介和學(xué)習(xí)的小語(yǔ)名家有很多很多，譬如江蘇的于永正老師，其“以學(xué)生為本，以讀書(shū)為本、以創(chuàng)新為本”、“重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習(xí)慣”的教學(xué)特色和樸實(shí)自然的風(fēng)格讓我們非常崇敬。再如倡導(dǎo)“文化語(yǔ)文”的祝禧老師、踐行“詩(shī)話語(yǔ)文”的周益明老師等等，甚而不在于一招一式的教學(xué)技巧，而在于母語(yǔ)浸潤(rùn)的徐冬梅等等，限于篇幅，不一一贅述。

六、關(guān)于當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型之評(píng)介

反思之一：回歸語(yǔ)文的立點(diǎn)逐漸明晰——基本功的正確確認(rèn)與重視

無(wú)論多美異彩的小語(yǔ)課堂都不應(yīng)離開(kāi)“語(yǔ)文”二字，這是目前大家的共識(shí)，也是名家大師給予我們的示范。但，目前我們的課堂“雙基”已經(jīng)缺位，字詞教學(xué)在課堂上鮮見(jiàn)（尤其是部分公開(kāi)課上），“我們已經(jīng)走得很遠(yuǎn)，忘記了當(dāng)初為什么出發(fā)”，真正回到語(yǔ)文，回到原點(diǎn)，將是當(dāng)下課堂一個(gè)重要的反思點(diǎn)。

言語(yǔ)朗讀的重拳出擊 日前我們劇烈感受到的是竇桂梅及其朗讀團(tuán)隊(duì)發(fā)出“回到朗讀”的強(qiáng)震。“回到語(yǔ)言，回到朗讀，回到基本功上來(lái)。朗讀是師生必修的基本功，朗讀，再現(xiàn)世界的一種方式。朗讀，讀的是感情，更是感受。”［１５］回望我們目前的常態(tài)課堂，有的老師可能已經(jīng)接受“回到朗讀”的理念，然而他們的操作僅停留在“要多讀”的層面，至于要怎么讀，怎么引導(dǎo)讀，能讀出什么，并未思考和實(shí)踐。竇桂梅及其團(tuán)隊(duì)帶給我們啟迪：朗朗書(shū)聲是追求的形式，朗朗乾坤是追求的目標(biāo)。

文本細(xì)讀的細(xì)品精讀 目前，文本細(xì)讀已成為小語(yǔ)課堂的時(shí)尚。王尚文說(shuō)，以讀為例，我們應(yīng)當(dāng)自始至終關(guān)注課文的言語(yǔ)表達(dá)形式，而不是它的表達(dá)內(nèi)容［１６］。反思我們目前的課堂，普遍追求的文本細(xì)讀更多的落實(shí)在“細(xì)”上而非在“讀”上，我們更多地關(guān)注了表達(dá)內(nèi)容，而非言語(yǔ)的表達(dá)形式，更少有像竇桂梅那樣把每個(gè)字讀得那樣有滋有味。

第二，文本細(xì)讀往往成了教師深耕究底式備課能力的體現(xiàn)，如何像竇桂梅、王崧舟那樣深入淺出，我們還須進(jìn)一步思考，因?yàn)椋骸敖處熂?xì)讀不等于學(xué)生細(xì)讀”，但我們往往因?yàn)榻處煹纳罡l(fā)的精彩忘記了這是教師另一種強(qiáng)有力的覆蓋和牽引甚或是另一種形式的灌輸，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生自讀自創(chuàng)自發(fā)展等學(xué)習(xí)機(jī)遇的受阻與喪失。我們不能忘記教育的本源意義在于讓學(xué)生親歷成長(zhǎng)。

第三，文本細(xì)讀不能囿于“一葉”式研究，要眼中有樹(shù)木有森林，只有把細(xì)讀與閱讀的整體性思考融合時(shí)，我們的創(chuàng)造性高質(zhì)量的閱讀才有可能真正實(shí)現(xiàn)。

學(xué)習(xí)方法的習(xí)得運(yùn)用 讓學(xué)生掌握最基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法是我們小語(yǔ)課堂不可或缺的責(zé)任。反觀目前的課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)老師們對(duì)語(yǔ)文的教學(xué)關(guān)注似乎有點(diǎn)偏向，特別是學(xué)語(yǔ)文的方法少了點(diǎn)。薛法根老師說(shuō)得好：語(yǔ)文學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)體的建構(gòu)過(guò)程，語(yǔ)文教學(xué)將通過(guò)有效的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)過(guò)程，而不能替代學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值就是要讓學(xué)生經(jīng)歷從不懂到懂，從不會(huì)到會(huì)，從不能到能的學(xué)習(xí)過(guò)程，并在這樣的過(guò)程中獲得生命的成長(zhǎng)。那種省略復(fù)雜的訓(xùn)練過(guò)程，只呈現(xiàn)精彩的學(xué)習(xí)結(jié)果的語(yǔ)文課，捧出的是一束束虛假的“塑料花”，艷是艷得很，但是卻沒(méi)有生命，沒(méi)有成長(zhǎng)的氣息［１７］。

因此，我們應(yīng)秉持全面的語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)注，包括堅(jiān)持有序的訓(xùn)練，甚至必要的示范引導(dǎo)。中國(guó)孩子擁有知識(shí)卻不會(huì)運(yùn)用的原因所在正是我們的課堂缺少方法性思考與實(shí)踐，所以，我們的學(xué)生只認(rèn)識(shí)“這一棵樹(shù)”，另一棵即使同科類的也不認(rèn)識(shí)了，更加談不上像朱光潛先生那樣從實(shí)用、科學(xué)、美感三種不同角度對(duì)同一棵古松樹(shù)作綜合整體性思考。我們的課堂如何更多地讓學(xué)生獲得習(xí)得、遷移、運(yùn)用的學(xué)習(xí)方法，這也是我們每一個(gè)老師所必須關(guān)注的。

反思之二：關(guān)注生命的范疇日漸擴(kuò)大——學(xué)生主體合作的凸顯

毫無(wú)疑問(wèn)，很多老師在他們的教學(xué)主張或思想里，無(wú)一不著力對(duì)兒童生命成長(zhǎng)的關(guān)注，其范疇越來(lái)越廣，越來(lái)越深。然，對(duì)如何凸顯學(xué)生主體尚未有太多敘述。筆者以為，在我們關(guān)注教學(xué)文本的本身、豐富教學(xué)內(nèi)容、智慧實(shí)施課堂教學(xué)的同時(shí)，我們更要思慮：我們的發(fā)展主體是學(xué)生，是兒童自身。小數(shù)專家邱學(xué)華和“生本教育”專家郭思樂(lè)，他們力主的課堂立點(diǎn)和站位都在于兒童，也許那樣的課不夠好看，不夠唯美，但一定是讓每一個(gè)學(xué)生充分發(fā)展內(nèi)部言語(yǔ)和思維的，值得當(dāng)下小語(yǔ)課堂教學(xué)者思考。

同樣是教學(xué)，山東杜郎口經(jīng)驗(yàn)、江蘇如皋“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)模式”給我們精致的課堂潑下一盆冷水，“是讓學(xué)生自己主動(dòng)學(xué)，還是讓教師精心設(shè)置預(yù)案下的套路成長(zhǎng)”“是應(yīng)該師生互動(dòng)、生生互動(dòng)還是應(yīng)該組建學(xué)習(xí)共同體”已經(jīng)成為我們不能回避的思考題。前者“學(xué)生主體”讓教師不用多講，后者因小組合作學(xué)習(xí)方式讓每一個(gè)學(xué)生活動(dòng)起來(lái)，生動(dòng)起來(lái)，精彩起來(lái)，人人能教，人人能學(xué)，也許這樣的課堂老師并沒(méi)有太多的言語(yǔ)精彩（除卻必要的引領(lǐng)和指導(dǎo)，尤其是中高年級(jí)），顯然老師的站點(diǎn)已經(jīng)退位融合在學(xué)習(xí)共同體中，我們又該如何評(píng)價(jià)這種課堂？！但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是我們的課堂經(jīng)歷一定要從“教程”轉(zhuǎn)向“學(xué)程”，我們的課堂一定要重在讓每一個(gè)孩子親歷學(xué)習(xí)力的構(gòu)建與培植。

其實(shí)，我們反思當(dāng)下課堂問(wèn)題時(shí)要站在上位思考，我們應(yīng)擁有的不僅是教學(xué)思想而應(yīng)是教育思想，而人類的教育一定需要真正關(guān)乎每一個(gè)學(xué)生生動(dòng)、活潑、全面的發(fā)展，著眼兒童的終身發(fā)展。

張華先生說(shuō)：我國(guó)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的方向是從現(xiàn)在的通過(guò)知識(shí)技能的灌輸、熟練而摧殘人的個(gè)性，轉(zhuǎn)向通過(guò)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的個(gè)性獲得解放，讓學(xué)生的人格獲得發(fā)展。那么，怎么樣通過(guò)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)而讓學(xué)生個(gè)性獲得解放呢？有兩個(gè)最根本的方向：第一個(gè)是讓教學(xué)變成研究。這里的“研究”是指老師和學(xué)生的共同研究、合作研究，老師指導(dǎo)學(xué)生做研究，讓教學(xué)與研究合二為一。第二個(gè)是讓教學(xué)變成生活，也就是在教學(xué)本身找到生活樂(lè)趣［１８］。

無(wú)疑，這給了我們很多思考的話題，當(dāng)然這不僅是小語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題，更是目前教育對(duì)我們語(yǔ)文教師提出的新課題。

參考文獻(xiàn)：

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Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ｆａｍｏｕｓ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｉｄｅｏｌｏｇｙ ａｎｄ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｃｏｎｖｅｒｓｉｏｎ ｉｎ

Ｐｒｉｍａｒｙ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ

ＺＨＵ Ａｉ－ｈｕａ

（Ｒｕｇａｏ Ａｎｄｉｎｇ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｒｕｇａｏ ２２６５００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｆｉｒｓｔ ｍａｋｅｓ ａ ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｄｅｏｌｏｇｙ ａｎｄ ｓｔｙｌｅｓ ｏｆ ｓｏｍｅ ｆａｍｏｕｓ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌ Ｃｈｉｎｅｓｅ． Ｏｎ ｔｈｅ ｂａｓｉｓ ｏｆ ｔｈｅ ｒｅｖｉｅｗ， ｄｉｒｅｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｒｅｎｄ ｏｆ ｃｕｒｒｅｎｔ ｃｏｎｖｅｒｓｉｏｎ ｉｎ ｐｒｉｍａｒｙ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ａｒｅ ａｐｐｒａｉｓｅｄ．

Key words: ｒｅｖｉｅｗ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｄｅｏｌｏｇｙ ｏｆ ｆａｍｏｕｓ ｔｅａｃｈｅｒｓ； ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｃｏｎｖｅｒｓｉｏｎ