基于問題的Web-CKB的學習績效內容體系的構建

【摘要】該研究通過文獻研究與理論分析，初步構建網絡環境下基于問題的協作知識建構學習績效內容體系，再通過課堂觀察與深度訪談，修改、完善并最終構建基于問題的Web-CKB的學習績效內容體系。

【關鍵詞】協作知識建構；學習績效；基于問題的學習

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）04—0084—04

引言

學習即知識建構。隨著信息時代和知識經濟的到來，這一理念日益受到關注。社會建構主義觀認為，個體的主觀世界觀是與社會相互聯系的，而知識是在人類社會范圍內，通過自身的認知過程及個體間、各種社群間的社會協商而建構的。[1]因此在開展教育教學改革過程中，要注意學習者個體內部的心智操作及學習者之間的協作。

近年來隨著教育信息化的巨額投入，以及教育信息化的應用與之前預期效果的巨大差距，使得人們不斷關注教育信息化的戰略決策、投資收益等深層問題。而教育信息化的最終目的是促進教師的教與學生的學，本文從學生的角度來研究教育信息化中學生的學習績效，以期為教育信息化的績效評價研究提供借鑒。

通過文獻研究與理論分析發現目前國內外對于不同的學習方式或學習內容的學習績效有不同的界定。本研究通過文獻研究與理論分析，初步構建基于問題的Web-CKB的學習績效的內容體系，再通過深度訪談、課堂觀察等方式修改、完善并最終確定基于問題的Web-CKB的學習績效內容體系。

一 概念界定

本研究對象主要是網絡環境下基于問題的協作知識建構的學習績效，因此需要界定基于問題的協作知識建構、學習績效。

1 基于問題的協作知識建構

協作知識建構（Collaborative Knowledge Building，簡稱CKB）的研究最先由加拿大的斯卡德瑪利亞等人發起，目前有學者分析出協作知識建構的流程。本研究采納謝幼如教授對協作知識建構的定義，即個體在特定的組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產品的過程。協作知識建構分為共享、論證、協商、創作和反思五個環節，完整的協作知識建構過程是這五個環節的螺旋上升的過程。[2]

基于問題的學習（Problem-based Learning，簡稱PBL）以解決問題為中心，注重學生獨立活動，著眼于科學思維和知識遷移能力的培養。PBL的主要步驟包括：感知問題、分析問題、解決問題、作品創作、評價作品、總結反思等。[3]

基于問題的協作知識建構是采用基于問題的教學策略，旨在開展協作知識建構，即在基于問題的學習的不同環節中，進行不同形式的協作知識建構。

2 學習績效

本研究從績效的視角來界定學習績效，且側重于既重過程又重結果的績效觀。Harold D.Stolvitch認為績效包括兩個主要成分：行為和成就。行為是成本（代價），為了達到成就而付出的努力，成就是效益期望的成效或有價值的結果。[4]學習指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化（施良方#8226;學習論）。[5]根據大量的文獻調研與實踐總結，學習績效可界定為：學生為達到行為、能力和心理傾向的比較持久的變化而產生的外顯的學習行為與可測量的學習成就。

學習績效不等同于學習效果。因為有些學習效果在短期內是不能測量的，本研究側重于考察外顯的學習行為以及可以測量的學習成就。“學習”對于學習績效的提升，并不存在著絕對的正相關，在精確、有效的知識獲取過程中，學習才能轉換成較好的學習績效。

學習績效也不等同于教學效果。因為教學效果主要是側重于對教師的考察，但是本研究主要以學生為中心，研究學生在網絡環境下進行協作知識建構的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化等。

網絡環境下基于問題的協作知識建構的學習績效主要是指學生在網絡環境下，利用基于問題的學習策略，進行協作知識建構的學習行為及學習成就。本研究中網絡環境主要提供一種網絡學習平臺與網絡學習資源，是有益的補充，而不是完全替代性的。

二 學習績效內容體系的構建

本研究分析了學習績效的要素，依據一定的原則，構建了網絡環境下基于問題的協作知識建構的學習績效內容體系。

1 要素分析

基于問題的協作知識建構指學生通過基于問題的學習形式，開展協作知識建構，旨在知識建構與意義生成。在教學過程中可能會出現PBL與CKB的交重。基于問題的Web-CKB的學習行為包括：共享、論證、協商、創作、反思、感知問題、分析問題、解決問題、創作作品、評價作品和總結反思等。

基于問題的學習中，學生的學習興趣、信息能力、合作能力、反思能力，以及學生發現問題、解決問題的能力得到發展[6]。在協作知識建構過程中，學生自身獲得了相關知識，得到某種智慧制品，并且協作能力、信息能力、思維能力等也得到發展[7]。基于問題的Web-CKB學習成就應該包括學習內容的獲得，即知識獲得以及個人能力的提升，個人能力的提升應該包括信息能力、協作能力以及解決問題的能力等。

2 構建原則

基于問題的Web-CKB的學習績效內容體系的構建須遵循一定的原則。

（1）系統性原則

學習績效是包括學習行為與學習成就，但二者不是互相獨立的，而是互相聯系的，要全面、系統地考慮到各個因素及因素之間可能存在的各種關系。

（2） 實踐性原則

在分析網絡環境下基于問題的協作知識建構的學習績效的內容體系時，要考慮實際開展學習績效的評價過程中是否可行，一定要保證其可操作性。

（3） 人本性原則

以學生為中心，全面、系統地考查學習績效。無論是學習行為或是學習成就，都要從學生的視角進行思考。

（4） 客觀性原則

即不能僅依據主觀分析，而是要通過一定的理論與實踐研究，根據所取得的大量研究資料，客觀分析學習績效的內容要素及其之間的相互關系。

3 體系構建

網絡環境下基于問題的協作知識建構主要是指學生利用網絡學習平臺與資源，采用基于問題的學習策略，在特定組織中互相協作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想等智慧產品的過程。因此初步建構學習績效的內容體系如圖1所示。

三 學習績效內容體系的修改完善

通過文獻調研與理論分析，得出以上內容體系，但是實際教學中未必如此，因此本研究通過課堂觀察及深度訪談，對以上的內容體系進行修正與完善。

1 基于課堂觀察的內容體系修改

本研究依托中央電化教育館教育技術重點課題“珠江三角洲地區中小學信息資源應用模式與績效研究”中的重點子課題“網絡環境下協作知識建構的教學設計與學習績效研究”，開展了一系列的教學試驗。

（1）課堂觀察的設計

本研究采用參與式的定量觀察。本研究中的觀察者是14課題組的六位研究生。觀察對象是廣州市東山培正小學四年級二班和廣州市東風東路小學四年級六班的學生，共86人。根據以上理論分析，編制了基于問題的Web-CKB的學習績效的課堂觀察表。重點觀察學習行為及學習成就，旨在修改完善本研究中的學習績效的內容體系。

（2） 課堂觀察的實施

筆者在將觀察者分配到各個小組中，一個研究者負責一個小組，根據小組成員的行為，按照觀察表記錄行為出現的頻率，如果出現觀察表中沒有的行為，則記錄下來。通過觀察發現以下現象。各課堂學習行為較為相似。一般先是學生感知老師創設的問題情境，老師布置作品創作任務，學生進行課后總結反思等行為；部分學習行為發生在課外，比如學習資料收集、作品創作、撰寫反思等；學習行為沒有明顯的順序；PBL與CKB行為互相交重；課堂上出現的學習成就較少。很多成就可通過分析課后作品、測試、論壇等客觀的學習作品而得出。

（3） 基于課堂觀察的內容體系分析

通過總結發現，課堂觀察主要是針對學生的學習行為進行修正。可以將PBL與CKB行為組合，且各行為之間沒有明顯的先后順序，可能會因具體的教學而發生變化。

通過課堂觀察發現，相關知識的獲得主要表現在練習、測試及課堂行為中，根據學習績效定義，學習成就須是可測量的，因此將“相關知識”轉化為可測的“測驗成績”；學習興趣較難客觀化測量，不過可以表現在討論時的參與程度以及論壇發帖的內容及小組作品中，因此將其舍棄。

2 基于深度訪談的內容體系修改

通過課堂觀察只是分析出了學生的學習行為，對學習成就了解較少。因此筆者對相關領域的研究者與開展教學試驗的一線教師進行深度訪談，深入挖掘和分析基于問題的Web-CKB的學習績效的內涵。

（1） 深度訪談的實施

本研究采用個別訪談法，分別訪談了八名相關的研究者，與八名參與本課題的科研教師。訪談地點分別為廣州市天河區華景小學校長室、廣州市天河區天榮中學辦公室、廣州市東風東路小學辦公室、廣州市培正小學辦公室等，部分訪談在網上進行。由于篇幅限制，僅截選四個訪談記錄的簡要分析。

訪談案例1的簡要分析：Y（華景小學主管科研和校本培訓的副校長）認為學習績效是“成績加效果。成績主要包括顯性成績和隱性成績，顯性成績指練習、考試、作業等；隱性成績指針對學生的情感態度、知識運用、知識的遷移能力的評價成績。在成績的基礎上來衡量學習的效果，比如有沒有改變學生的習慣、態度，效果分為短期效果和長期效果”。她的學習績效觀是基于教學現實來考慮，是一種注重結果的績效觀。

訪談案例的簡要分析：L（浙江大學研究生，研究方向：教育心理學）主要從心理學的角度闡述了協作知識建構。強調學習者個人原有知識水平及經驗對知識建構的影響，從人際交往角度說明網絡的作用。她對績效的理解偏重于學習速度，從“學生的學習結果、學習態度、學習策略”等進行評價。

訪談案例3的簡要分析：L（中山大學研究生，研究方向：網絡教育）主要是從網絡教育的角度理解學習績效，強調基于網絡的小組激勵機制。對學習績效的理解也側重于學習效率，即“花最少的時間、努力和耗費來達到學習目的”。

訪談案例4的簡要分析：R（華東師范大學研究生，研究方向：教育技術理論）認為學習績效應包括：“學習的最終結果（包括考試成績、作品、論文等），也應包括學習過程（比如參與性、創新性、進步速度、學習態度的變化等）”，認為基于問題的Web-CKB的學習績效主要包括“學生在協作學習過程中的協作程度、知識表述能力、歸納能力，以及經過協作獲得和建構知識的能力，最后還應該包括建構的結果”即屬于既重過程又重結果的績效觀。

（2） 基于深度訪談的內容體系分析

通過對深度訪談的結果進行分析，筆者發現學習效率主要指“單位時間的工作數量”等，由于教育領域的特殊性，很難深入研究；實際教學中學生的學習行為會更加復雜；要對學生的學習成就進行衡量，就應將眾多的可能的學習成就顯性化，使之可量化，才能進行一個較為客觀、全面的學習績效考查結果，才能更具體的指導教學實踐。

（3） 內容體系的修改完善

通過訪談發現，理論知識充足的研究者與實踐經驗豐富的一線教師對網絡環境下基于問題的協作知識建構的共識是：學生處于網絡營造的課堂學習環境，通過基于問題的學習策略，最終達到協作知識建構。而且對網絡環境下基于問題的協作知識建構的學習成就關注較多。一般情況下則是通過練習與測試而得到學習成績，可歸納為測驗成績，可分為形成性測驗與總結性測驗成績；依據作品的形式將智慧制品分為Word文稿、電腦繪畫、PPT文稿、網頁、電子學檔等；通過對測驗成績與智慧制品以及學生學習行為考查的基礎上，學生的能力水平也會有所變化，包括信息能力（本研究中的信息能力等同于信息素養）、協作能力、反思能力、提出問題的能力、解決問題的能力等；通過一個專題的階段學習，學生可能會獲得一些榮譽獎項，從而產生“榮譽影響”方面的學習成就。

通過文獻調研、理論分析、課堂觀察、深度訪談等方法，最終確定了網絡環境下基于問題的協作知識建構的學習績效的內容體系（如圖2所示）。

參考文獻

[1][2] 謝幼如，宋乃慶，劉鳴.基于網絡的協作知識建構及其共同體的分析研究[J].電化教育研究，2008，(4):38-40.

[3][6] 劉柳. 網絡環境下基于問題的學習(PBL)的研究[D].桂林:廣西師范大學，2006.

[4] 張祖忻.績效技術概論[M].上海:上海外語教育出版社，2005:2-3.

[5] 施良方.學習論[M]. 北京:人民教育出版社，2001:6.

[7] 趙建華.CSCL的基礎理論模型[J].電化教育研究，2005，(10):16-17.

Construction of Content System of Learning Performance of Problem-Based Web-CKB

SHI JuanHUANG Jie

(Education Technology Centre of South China University of Technology， Guangdong， Guangzhou 510640，China)

Abstract: This paper constructed the content system of learning performance of problem-based web based collaborative knowledge building primarily， through literature research and theoretical analysis. Then we modified and improved the content system through classroom observation and deep interviews.

Keywords: cooperative knowledge building; learning performance; problem-based learning

稿日期：2011年3月4日

編輯：紅葉