“問題少年”與“反向成長”

《人民文學》雜志在發表楊爭光的長篇小說《少年張沖六章》時，編者的“卷首語”是這樣評價這部作品的：“一部憂思深廣、直切我們生活和生命之癥結的作品。”我十分同意這樣的評價，這部長篇確實寫出了“我們生活和生命之癥結”，從而在一個文明的意義上，而不僅僅是在一種“教育”的“問題”上直指生活和生命之癥結，更真切地說，它直指了我們文明的癥結。正是我們當下的“文明”體制和氛圍，將張沖視為一個“問題少年”，而楊爭光的可貴之處在于他不僅將全部筆墨凝聚于一個“問題少年”之“問題”，而且進一步寫出了這位“問題少年”的“反向成長史”，在一個少年“好漢”張沖的身上，伸張了文明的憂患，展開了更加寬容和同情的文明之思。

六面一體：問題少年的“問題”史

正如小說《少年張沖六章》標題所示，作品沒有采用傳統的敘事方式，沒有以時間或事件的自然順序來排列敘事，而是選擇了主人公張沖的六個側面去分寫六章，這六個側面相互關聯又各自獨立，共同組成了少年張沖的立體生活史，如果說在我們的教育視野下，少年張沖是一名“問題少年”，那么作者正是通過這樣的“六面一體”的立體透視，提供了一部“問題少年”的成長史和問題史。

楊爭光通過這六個側面不斷地將張沖的形象豐富起來，我們按章去讀，會發現張沖的形象在不斷地改變，逐步地豐滿起來。這樣的閱讀過程，其實也就是作者給我們安排的圍繞張沖而形成的六組關系的展開過程。第一章，也是小說的基礎的一章，寫張沖與“他爸他媽”的關系，一方面是“望子成龍”的心切切，另一方面則是張沖笨頭笨腦、學業不佳的懵懵懂懂，張沖和父親張紅旗的溝通、對峙與抗拒構成了難解難分又分庭抗禮乃至一體兩面的關系，而張沖與母親文蘭的親情則成就了一種從未斷裂的“親愛的時光”。其間濃郁而深厚的血緣親情、一種人類繁衍與生命接續的力量得到自然而然的張顯，一種生命綿延的家庭的責任香火味道四散開來，讓我們肅然起敬。第二章寫張沖從家庭走入學校，是張沖與兩個老師的關系。上官文英老師的“抽”式體罰和李勤勤老師的同情與面對另類孩子的施教無奈。第三章寫張沖與幾個同學之間的關系，秦劍、周天佑、梆子、文昭等，張沖的俠義、性情、患難相助和不守成規的情義至上。第四章“姨夫一家”從親屬關系去寫張沖對血緣親情的看重，知恩圖報以及對青春男女關系的純情認知。第五章寫張沖在學習過程中與從一年級到九年級的“課文”之間的關系，正是這一章最為出彩，作者通過張沖的獨特的生命感悟與少年的率真而與他不斷遭遇的課文、寫作構成了解構關系，這一章的敘寫超越了以往所有描寫中學生故事的有關教育規訓與愛的教育的慣常視野，而達抵并追問了文明的成長觀念。張沖正是在慣常的教育規訓中，而憑任自己的性情和率真的心靈不斷地顛覆老師和同學們的慣常理解和做法，突破著現代教育的文明常規的限囿，而實現著自己的成長，一種反向的成長，一種逆反著當下完全知識化、科學化乃至“西化”的教育模式的中國孩子的個性成長，一個被認定為“問題少年”的少年張沖提出了真正富有價值的問題。張沖在其本性上的不可被知識規約化、啟蒙化，如此個性和生命景觀讓我們既耳目一新，又瞠目結舌。而第六章，作者將這種由一個少年所形成的生命和人生景觀置于一種情感的關系和文明關系當中來鳥瞰、審視，在仿佛已到了一個總結的時刻，楊爭光深情地敘述了張沖在母愛背景下獲得的與月亮之間的情懷，與女友苗苗的初戀情懷，直至點出了好漢情結，形成了全部作品的“文眼”，一下子照亮了閱讀的晦暗，讓人性的悖論直指絕地升華的意旨，正是在這樣的基礎上，作者相繼又在佛教同情意義上展開觀點，乃至展開與當下法制的對話，用與法官的認同與不認同，遺憾與不遺憾，引發了深度的悖論與同情。一個“少年”成為“好漢”，乃是一種“反少年”的文明視野，展現了人類性的高度和文明反思。

好漢查理：反向成長的性情人格

張沖出生的時候就躺在媽媽的懷里。聽媽媽說著月亮，然后知道了他爸、他媽、文昭，后來他上了小學，他開始了思考，在小學的時候，他受張紅旗影響很大。但他是一個“壞”學生、“問題”學生。但是他很聰明，他會種蘋果樹，他知恩圖報，他幫助弱小同學。張沖他喜歡苗苗，希望成為一名“好漢查理”。

在第五章里，有一篇叫做好漢查理的課文，老師讓每位同學寫一些自己想告訴別人的話，張沖寫不出，于是把自己當成了好漢查理，把苗苗當成了杰西，他寫完了作文，給苗苗看，幾乎和原來的課文是一樣的，他讓苗苗陪他演，演著演著兩個人似乎都入了戲。

苗苗：“你想把它拿走嗎?”

張沖：“不，好漢張沖從來不隨便拿別人的東西。”

苗苗：“你可以拿下來看看。好漢張沖，我叫苗苗。”……

苗苗：“暑假過去了，該我爺送你刀了。”

張沖：“不行，好漢張沖不能隨便要您的東西。”

苗苗：“好漢張沖，你帶給苗苗的禮物是快樂，現在我把刀作為禮物送給你。”

張沖：“謝謝您，爺爺先生，但我不能要。”

苗苗：“該告別了——”

張沖：“苗苗，我會做個好漢。”

苗苗：“你會的，我從來就相信。”

張沖：“你真信嗎?”

苗苗：“真信——哎，不對，沒對話了。”

張沖從苗苗手里搶過他的本子跑了，邊跑邊笑。

其實從這段對話不難找到線索，少年張沖是充滿了英雄情結的孩子，他不愿意甘于平凡，他特立獨行決不屈從于任何教條，張沖說：我討厭規范。但他想做好漢查理，所以他信奉并遵守他好漢的規則：他不會隨便拿別人的東西；他會為了幫被欺負的同學秦劍不顧自己的危險去拍東生的腦袋；他知恩圖報，因為姨夫曾幫他升學而去幫姨夫研究種蘋果樹；他愛護老人，李老師他爸和姨夫他爸都喜歡張沖；他一直記著苗苗，一直對苗苗好。這些好漢的基因其實在第一章在其父張紅旗的“言傳身教”的人格孕育過程中就早已播下了種子。

他一直努力去做一個好漢查理，但是這個他自己要做的好漢卻是大多數人不認可的，他爸他媽只希望他考個好大學，老師只希望他規規矩矩不要觸犯校規好好升學，而姨夫一家雖然被張沖幫助過，卻害怕張沖帶壞自己的兒子文昭而刻意疏遠，這其中的不被接受，張沖都明白，他或許可以輕松地活成家長老師所希望的樣子，即便不優秀也絕不至于被厭棄，可是他并沒有這樣做，他無從妥協，因為他是好漢查理，他要反抗，像他對苗苗說的：“徹底的反抗。”

而張沖這樣的反抗，似乎使他成為這個時代的一個“英雄”，這一代人從小在書本老師那里學習的都是很美好的一些道理，但是張沖卻并沒有全盤接受這些道理，他習慣于對著天空思考，他如同將自己融入好漢查理一樣將父母、生活融入課文，他開始質疑那些道理，也不自知地開始了一條反抗的道路。但要強調的是，他選擇質疑的不是道理本身，而是質疑其中的天真、虛假、盲目，他諷刺教條的各種制度，他選擇自己選擇的，愛和正義在張沖的身上從不缺乏。張沖的父母老師雖然曾于此點品質潛移默化地影響了他卻并不自覺也不以此而驕傲，這是因為他們和張沖有著完全不同的標準，他們所鼓吹的愛和正義正被這個叫做張沖的少年繼承，而他們卻有另一套完全不同的準則就是——分數，但可悲的是這并不是雙重的標準，而只有后者才是唯一而永恒的標準。

生活的每一滴血，都沾著悲涼的罪，沖突與自我沖突，改善與自我改善，張沖的骨子里深刻著悲憫的痕，有太多的迷茫生長在心里，他如此性情，竟不容于這個社會太多的謊言，就如同身處絢爛與寂寞中，許多次的“招搖過市”，全是外表華麗的苦澀，是熄滅煙花的絢爛，虛幻又荒蕪。他所做的一切并不同于現在社會上很多嘩眾取寵的青年，對于所做的一切他將承擔的責任他再清楚不過，他只是無法在自己性情的準則里作出哪怕一點的讓步，他是異常勇敢的，當他無法以更好的辦法維護好漢的準則時，他決心去踐行自己所選擇的，所以情之所至注定不能充耳不聞、置身事外，而且他早已自我降格并無顧慮，沖動血性，所以我們在最后不得不面對被判為少年犯的張沖。

也是一個不折不扣的好漢張沖。

在中國文學史中，我們有過《水滸傳》中的李逵和魯智深，有過《三國演義》中的關羽和張飛等無數的好漢形象，他們性情至上，率性而為，雖不合時下規范，又能往往做出驚人的英雄之舉，代表了正義和真情的方向，成為古今劫富濟貧、懲惡揚善的力量化身，其在社會指導規約下的悲劇結局博得了廣泛的同情，引發了憐憫和喜愛。今天，張沖以一個少年，仍然逆現實文明而成長，自然在呼喚一個文明如何寬恕和包容生命的多樣性。

燦爛的牛糞：有關教育與文明的討論

讀罷《少年張沖六章》，總是覺得心里有種悲傷，而一個問題不斷地出現在我的腦海里，找不到答案，這個問題是他曾經問過老師的：可以說燦爛的牛糞嗎?我們都猶豫了，《辭海》給不了我們答案，而類似于這樣的不給出答案的問題(整個第五章一直在提這樣的問題)的數量之龐大可謂數之不盡，可解釋不了這些問題并沒有什么大不了，這應該只是一種有悖于約定俗成的規則的無厘頭的搭配，一個短語小到足以令張沖的老師和我們在判斷其無解后草草了事。但是，“燦爛的牛糞”絕不是簡單的修辭學問題，張沖這個少年又何嘗不是這樣一個全新的搭配呢，他于這個社會，于這個社會的規則就是全新的搭配，只是社會與法律并不能允許草草了事，不能允許這樣的一種存在，于是他先是成了問題學生，又接著成了一名少年犯，就如同將“燦爛的牛糞”寫在試卷上得不到任何分數一樣，他于這個社會在他成為少年犯的那一刻便等于零了嗎?對于張沖的父母和上官老師，張沖的存在或許是他們人生里的負數，對于苗苗，對于他姨夫家，對于酒吧的老板張沖的存在卻絕對是個正數，但無論是正是負是多是少，就如同張沖的爸爸張紅旗所說的“他不是我毯日下的”這句話一樣，張紅旗以及眾人都和張沖脫不了關系。

如果說“燦爛的牛糞”和“張沖與社會”只是兩個有悖于常的搭配，即便不被承認，這樣的一個零分試卷是否可以和一個人的未來、一個少年的青春、一個生命的自由畫一個等號呢?

答案似乎是顯而易見的，后者明顯大于前者，人們總是善于比較的，然后放低那個比較小的值而選擇最佳收益，于是乎一紙試卷便顯得微不足道，什么高考成績，什么名牌大學，也都不重要了吧。而在這個選擇不曾出現的時候，同樣的是在一切故事還未發生的最初，大多人們發揮著善于比較的天賦，早已在“燦爛的牛糞”這個問題上做了取舍，孩子們選擇了去為了父母的期望，為了老師口中美好的前程去完成高分的試卷，家長和老師們懷著望子成龍的偉大愛心和提高升學率的目的選擇了給孩子們考試的標準答案和既定順遂的人生軌道，社會秉承著精神文明建設的宗旨選擇了去量化一個叫張沖的孩子和一群名叫張沖的少年，像這樣的選擇會不會算得上再明智不過，少年既沒有得到零分的試卷，也免于了成為少年犯的風險，似乎上面的問題并不會存在，可是即使不會成為少年犯，考上了大學，得到了美好的前程，就可以算是獲得了未來、活過了青春、享過了自由嗎?這大多數人們期望的，努力的，獲得的，會不會不同，看起來很美的表象下，是否就真的沒有一絲的暗涌。小說里的周天佑就是作者塑造的一個標準的好學生的形象，他是張沖同校學習最好的，可是他的未來沒有誰能保證，而青春他早已錯過在一道道的習題里了。

但是即便這樣單純的選擇仍尋不出個究竟，現實的生活中，選擇里的干擾項錯綜復雜，種種加在身上的負擔，飄忽不定，再加之自相矛盾、出爾反爾本就是人性的常態，人與人相互作用，張沖的故事便不再單單是一個教育的范疇，探討教育體制，探討救救孩子都不足以說明張沖的故事，張沖的悲劇是有關人與社會的文明的更大的命題。

有人說是張沖的教育出現了問題，有人說是教育體制犧牲了孩子，這些固然沒錯，可是無論怎樣說，張沖始終處在一個被動的位置上，他像是一個等待被加工的物品，他是被教育的對象，我覺得這從討論的開始便有了先人為主的成分。《少年張沖六章》里的張沖是一個有主動性的少年，第五章作者用大篇幅介紹了張沖在小學語文課里的思考，就像文章里寫的一樣，他并不會屈從于課本上的和老師講的，他一直處于一種主動的思考中，對于種蘋果的技術他也能自學成才，對于這樣一個具有很強主動性的孩子來說，他將不適合于當下體制中所謂的“教化”，這些教化于他的天性自由來說都只能算是教條，無論任何人和方法，如同其父和上官老師的“以暴制暴”，如同李勤勤老師的循循善誘，對于張沖來說都是反作用，因為他所做的自始至終都不單單是孩子的頑皮，也不單單是少年的叛逆，他有自己的準則和判斷標準，他從一開始就不可能被規范在任何一種外界設定的規則里，任何一種強加的規則和所謂“啟蒙”于他來說都是不能符合的。其實這就是小說所要反映的問題的所在，人們一直在試圖建立某種適用于大多數人的好的規范，以維持所謂的平衡，以驅動使人們向善，但是人并不應該生長在這樣一種被動里，似乎人類的文明程度越高，規則和約束越多，但是文明是應該具有一種包容性的，它應該不是懲治所有有異于普遍規則的個體，而應該是創造更多空間給每一個生命，允許更多的獨特性，使人們免于同化。張沖的故事似乎是一個極端的例子，他最后去剜局長的眼睛，他明知這是違反法律規范的，即使法律這至高無上的權威都無法令他畏懼，這一切或許只是因為太堅持，所以記住了本應忘卻的憐憫之心，撇去事不關己高高掛起的至理名言，如何也不能屈從。

是的，正如張沖提出的問題，“燦爛的牛糞”，這或許是對張沖最好的形容，也是絕妙的搭配。

很多人面對這樣的結果多是嘆惋嘩然，說張沖是教育的失敗，但是我覺得作者并不是想為我們樹立教育的失敗者這一形象，他是要為我們呈現一種逆生長，張沖固然沒有走上他父母老師所期望他走上的路，而且還成了一名少年犯，但是他卻成長為一個擁有正義感、勇敢、悲憫之心的人，他的生活對他都是反向的塑造，他不斷的反抗，生長在性情與思考的掙扎里，使他和法官說出：

法官：后悔不?

他：后悔?后悔也不后悔。

法官：啥意思?

他：后悔也來不及了么。來不及也后悔么。

如此，張沖這個故事并不應是以張沖成為少年犯為結尾，而是以張沖內心的選擇來做結，而他的內心依舊迷茫，這或許就是這個時代的少年永遠無法逃離的自我折磨吧。

這是文明的困惑，而一代新人在成長。在這個成長背后，張飛、李逵、林沖、魯智深以及本書的張沖悲劇.將有希望不再重演，這是我們的期待。