淺談涂爾干道德教育理論及其對當代教育啟示

摘要：愛彌爾·涂爾干（EmileDurkheim1858—1917）是法國著名社會學家和法國教育的“經典作家”，其對道德教育理論的最大貢獻在于他第一個把社會學的研究方法引入道德領域，把道德作為一個社會事實來研究，挖掘出隱藏在宗教外衣之下的道德三要素：紀律精神、牲犧精神和自律精神，從而為他所提倡的理性道德教育找到了有力根據，也為我國在道德教育領域的進一步探究提供方向。

關鍵詞：道德教育；紀律精神；犧牲精神；自律精神

中圖分類號：G640文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）15-0282-02

愛彌爾·涂爾干（EmileDurkheim1858—1917）是法國著名社會學家和法國教育的“經典作家”，社會學古典理論三大奠基人之一。涂爾干對道德教育理論的最大貢獻在于他第一個把社會學的研究方法引入道德領域，把道德作為一個社會事實來研究，挖掘出隱藏在宗教外衣之下的道德三要素：紀律精神、牲犧精神和自律精神，從而為他所提倡的理性道德教育找到了有力根據。他也因此成為道德社會學的創始人。

一、涂爾干道德教育理論提出的背景

涂爾干的道德教育理論是19世紀末法國社會現實主義的反映。這一時期，法國正處于轉型時期，社會動蕩不安，1789年法國大革命所導致的一系列政治革命是涂爾干理論形成最為直接的影響因素。然而，吸引涂爾干關注的卻是這些革命活動的消極后果，即在急劇的社會變遷過程中出現的失范（anomie）現象。涂爾干認為，法國危機的根本出路在于重建社會和道德秩序，加強道德的調節作用。然而，在西方歷史上，道德從來都是和宗教緊密聯系在一起的。為了呈現出道德最初的面目，涂爾干提出了純粹理性主義道德教育。

二、涂爾干道德教育理論的內涵

（一）道德的三要素

在涂爾干看來，初等教育的議題是圍繞紀律精神、對社會群體的依戀和自主或自決三個道德要素展開的。當涂爾干在研究道德這一社會事實并著手構建理性道德時，他清楚地意識到，長期以來，道德與宗教之間確立了密切聯系，如果清除一切宗教性的內容，而又不提供任何理性替代物，那么就有把基本道德觀念和情感也清除掉的危險，從而有可能失去理性道德的內容。因為這些基本道德觀念和情感，雖然披著宗教外衣，但都是一些從未得到體現的基本道德要素。涂爾干認為要解決這個問題就必須重新發現隱藏在宗教外衣下的道德基本要素，于是他就開始了對道德要素的考察。

第一，道德的首要要素：紀律精神。涂爾干認為，道德是各種明確規范的總體，它說明了在某種既定的情境中人們怎樣去行動。規范的功能在于確定行為，消除個人的隨意性，使行為具有一致性。涂爾干把行為的這種一致性稱為“常規性”，而權威性構成規范的另一個特征。人們之所以按照規范規定的方式去行動，是因為外在于人們的規范具有某種權威力量，它命令人們如何去做，人們只得服從與默認。常規性與權威性是規范的兩個特征，實際上就是“紀律”的兩個方面，紀律就是要使行為符合規范。然而，紀律與規范總是表現出令人討厭的約束性，他這樣來論證紀律存在的合理性：任何力如果沒有反作用力與之抗拒，就必須會在無限中迷失自己；所有能量往往都會無限地擴張，最終使自己趨于消亡。對于不容忍一切約束和限制的人來說，阻礙其發展的乃是無拘無束、無窮無盡的欲望。我們之所以需要紀律就在于它具有抑制功能，可以防止個人私欲無限制地膨脹。

第二，道德的次要要素：對社會群體的依戀。涂爾干的分析是從對人類行為的劃分開始。涂爾干認為可以根據人類行為的目的來區分人類的行為，分為個人行為和非個人行為。涂爾干指出，為自身利益服務的行為從來就不具有道德價值，道德行為總是追求非個人目的。當然，非個人目的既不是除自我以外某個他人的目的，也不是除自我以外某些他人的目的，而是超越于個人的集體的目的。這里非常明顯地體現出涂爾干的社會觀——唯實論和整體觀。如此，我們就得到了道德的次要要素：對社會群體的依戀。

第三，道德的第三要素：自主或自決。涂爾干認為“教育的目的在于將個人培養成為社會的一分子”。所以道德教育的目的就是使個人在道德上社會化，即按照符合所在社會的規范和理想的方式去行為，或者說，道德教育就是要使個體的心理社會化。涂爾干引用自然科學的例子來說明道德自律的特征，從科學知識入手來解釋道德自律。“沒有其他獲得自主的手段，科學乃是我們自主的源泉”。他指出，人雖受自然界的支配和控制，但人可以通過學習自然科學去了解自然界，順應自然界的規律，使自己變得更自主。人既然在物質世界中通過科學知識而獲得自主，在道德王國里也同樣可以如此。“我們只能以我們征服物質世界相同的方式來征服道德世界：創建一門有關道德的科學”。如果創立一種道德的科學，人們同樣能夠了解道德的起因與功能，就能理智地服從規范，有意識地遵守規范，無需外部的強迫，也絲毫沒有約束。在涂爾干看來這就是自律精神——道德的第三要素。所以他指出，一個合乎道德的行為，光靠遵守紀律和忠于社會利益是不夠的，還必須有知識，要盡可能清楚地意識到我們行為的理由，只有這種意識才能使行為自律。但是與涂爾干所提的道德的前兩個要素相比，涂爾干對自律精神的論述比較薄弱，也有明顯的缺陷。他認為：“從科學而且只有從科學中我們才能獲得指導道德行為的觀念。”這顯然夸大了知識在道德中的作用，混淆了“事實”與“價值”之間的區別。

涂爾干對于教育目的的認識是由其個體社會化理論引申而來，我們對學生進行道德教育就是要培養學生具有社會所需要的品德，即實現社會道德個體化和個體品德社會化。社會品德個性化和個體品德社會化，實際上就是我們道德教育的目的，涂爾干堅決反對個人利益的價值觀，主張個人獻身社會，主張道德判斷以社會利益與要求為標準。

（二）道德教育的內容

涂爾干認為道德教育既要使學生能夠按照一整套規范去行動，又要用適當的方法去發展或塑造那些一般的性向，這些性向一旦形成即能自行適應人類生活的特定環境。在具體的德育工作上，涂爾干反對以美育作為德育的核心，而把科學和歷史定為德育賴以進行的兩大課程體系。他認為，科學和歷史能導向理解和面向現實，因為它們是關于真正生活的，而道德就是認真地對待生活。他還指出教學應注重集體和整體，幫助學生了解社會的基本情況、理解社會生活和道德的復雜變化。

（三）道德教育的方法

在道德教育方法上，涂爾干指出，在德育過程中，不但應該而且完全可能給兒童闡明道德原則，使它們真正是合情合理的、可理解的，從而改變個人的義不容辭的行動。因此，在道德教育中，解釋和理解都是必要的。

三、涂爾干道德教育理論的啟示

（一）理性地思考道德領域的問題

19世紀末20世紀初，涂爾干適應當時的時代要求，提出建立一種理性主義的道德教育模式。涂爾干對宗教道德的改造工作最引人注目的是從宗教與道德的同構性進行分析研究，找出隱藏在宗教中的那些一直在傳遞著道德價值的理性因素。在他看來，這些理性因素就是紀律精神、犧牲精神和自律精神，也就是道德的三大基本要素。盡管涂爾干對宗教道德的批判和改造還不完善，但是他看到了這一問題在西方社會中的復雜性，并試圖通過分析宗教的本質為道德的世俗化提供合理依據。涂爾干的道德教育理論告訴我們，道德是一種社會事實，是由外在于人的規范組成的總體，是真實的、可經驗和觀察的，只有對道德進行理性思考，才能更好地理解道德的本質，也才能尋求到解決道德問題的方法。

（二）堅持“以人為本”，尊重人的全面自由發展

涂爾干對教育目的的認識告訴我們，教育是要將個人培養成社會的一分子。其中，“個人”是教育的對象，在教育中占居主體地位。教育要讓“個人”既能在身心兩方面和諧發展，又能與社會自然和諧統一。雖然在《道德教育》一書中涂爾干反復強調學生的自主和自律，但這種自主是有限的。他所謂的自律只是一種類似于條件反射式的或習慣化了的自覺行為。在這種行為中，沒有個人的獨立思維和創新意識。

創新是一個民族的靈魂。在知識經濟時代已經來臨的今天，自由是創造性的首要條件。人在被壓抑和被束縛的狀態下不會有什么創新。我國現階段的公民道德建設應該堅持以人為本的思想，注重人的個性培養，發展人的個性特長。“創新是一個人優良素質的綜合表現，它不僅包括創新能力等智能層面，而且包括創新個性等人格層面”。沒有個性，就沒有創造性；壓抑個性，就是抑制創造欲望。只有發展個性特長，才能有利于創新素質的形成。為了充分發揮人的創造潛能，必須在全社會形成一個尊重個人興趣愛好和個性特長的氛圍，創設一個有利于個性特長發展的寬松環境。

（三）加強學校在德育中的作用

從社會化的角度來看，學校是重要的社會化機構。高校作為社會主義精神文明建設的主陣地和輻射源，其德育的效力如何，關系到整個民族的精神風貌和社會主義和諧社會的有效構建。學校在向學生傳授科學知識、進行道德教育、傳播社會主導價值觀等方面，發揮著不可替代的作用。在道德教育過程中要注意培養學生的自律精神，提高他們的自律能力。要根據社會的變遷，選擇那些能夠幫助他們關注和了解社會現實與生活的知識，讓學生做到學以致用。

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