沉默

隨著新課程改革的推進(jìn)，“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”的理念和方式在逐漸地轉(zhuǎn)變。以往師生間簡(jiǎn)單給予和被動(dòng)接受的關(guān)系正在逐漸地被淘汰，平等、互助的“合作伙伴”關(guān)系則被積極地提倡。與此同時(shí)，對(duì)話、交流、討論隨之成了生物課堂教學(xué)的“新亮點(diǎn)”，而沉默在課堂中則仿佛漸漸地被遺棄。一些教師為了追求活躍的課堂氣氛，為了設(shè)計(jì)各種精彩的“對(duì)話”而煞費(fèi)苦心，他們害怕學(xué)生沉默，擔(dān)心課堂出現(xiàn)“冷場(chǎng)”，似乎沉默就意味著教學(xué)的失敗。然而，有一位教育專家說過一句發(fā)人深省的話：“要經(jīng)得起課堂的沉默。”在他看來，只有那種凝神思考和思維交鋒的課堂才算得上是好的課堂。對(duì)于一節(jié)僅有45min的課，如果自始至終都是熱熱鬧鬧的“對(duì)話”，試問學(xué)生還會(huì)有靜心思考的時(shí)間嗎?因此，生物課堂是否需要沉默?這些問題值得研討。關(guān)鍵要弄清什么是沉默，需要什么樣的沉默來為課堂教學(xué)服務(wù)。

1 沉默的解析與積極的沉默

何謂沉默?《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中將其解釋為“不說話、不出聲”。在語(yǔ)言學(xué)中，沉默有廣義和狹義之分。廣義的沉默包括所有的非言語(yǔ)交際形式；狹義的沉默則是與言語(yǔ)相對(duì)的靜默無(wú)語(yǔ)和超過一定時(shí)間限制的言語(yǔ)中斷。但是，如此的“非語(yǔ)言交流”、“靜然無(wú)語(yǔ)”和“言語(yǔ)中斷”，皆是外部表現(xiàn)。其實(shí)，在沉默中，人們的思維活動(dòng)還在積極進(jìn)行。因此說，沉默并不意味著思想活動(dòng)的停止，而是一種積極思維狀態(tài)，是一種更高層次的交流、溝通和對(duì)話，是一種難以言傳的默契。

通過對(duì)課堂實(shí)際教學(xué)的觀察，不難發(fā)現(xiàn)沉默有積極和消極之分。兩者的區(qū)別在于能否積極主動(dòng)地進(jìn)行思考。消極的沉默是一種沒有參與、沒有思考的空白。而積極的沉默則是一種有價(jià)值的沉默。它是彼此的在場(chǎng)，讓心智更加自由、冷靜的思考而不是身心活動(dòng)的靜止。“話語(yǔ)雖然結(jié)束，可沉默仍在激發(fā)思考”。在實(shí)際的生物教學(xué)過程中，教師真正要打破的是消極的沉默，提倡和促進(jìn)積極的沉默。所以，下面要探討的沉默側(cè)重的是積極的沉默。

2 生物課堂教學(xué)中沉默的必要性

2.1 學(xué)生自身的需求

(1)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。

美國(guó)一位教育家說過，學(xué)生在面對(duì)教師提出的每個(gè)問題之后，至少需要等待2～3min進(jìn)行必要的思維活動(dòng)。同時(shí)，根據(jù)格式塔心理學(xué)派的“完形”理論，人的大腦中存在著一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)組成的“完形”，當(dāng)學(xué)生遇到未知的知識(shí)時(shí)，大腦中的“完形”就會(huì)產(chǎn)生空缺，這種空缺會(huì)使人情不自禁地產(chǎn)生一種緊張的“內(nèi)驅(qū)力”，促使大腦興奮地去完善空缺，形成新的完形。因此，在生物課堂教學(xué)中，教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)貙?dǎo)演一些沉默，給予學(xué)生充分思考的時(shí)空，促使學(xué)生積極思維、主動(dòng)探討，以喚起學(xué)生的注意力。

(2)張弛有度。

心理學(xué)的研究表明，當(dāng)人在注意某一對(duì)象時(shí)，大腦皮層就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)“優(yōu)勢(shì)興奮點(diǎn)”。對(duì)學(xué)生來說，這種“優(yōu)勢(shì)興奮點(diǎn)”有助于其迅速、準(zhǔn)確地掌握課堂教學(xué)信息，從而提高學(xué)習(xí)效率。但如果學(xué)生的思維活動(dòng)長(zhǎng)時(shí)間地處于亢奮的狀態(tài)，而缺乏必要的“松弛”，反而會(huì)出現(xiàn)沉滯狀態(tài)，進(jìn)而降低生物課堂教學(xué)效率。因此，要求生物教師在極端緊張的教學(xué)活動(dòng)之后，恰當(dāng)?shù)亓艚o學(xué)生一點(diǎn)沉默，使其思維由緊張轉(zhuǎn)為松弛，不僅可以留給學(xué)生一些自由支配的時(shí)間，而且可以利用“間歇”來充分“咀嚼”、“消化”、“吸收”所學(xué)的知識(shí)。

2.2 教師外在的要求——構(gòu)建動(dòng)靜結(jié)合的師生互動(dòng)新模式

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師主宰著課堂，學(xué)生被動(dòng)地服從教師，這種異化的師生關(guān)系壓抑和阻礙了師生之間思維的交流、心靈的溝通。隨著新課程的實(shí)施，教師的教和學(xué)生的學(xué)都發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，單純的“注入式”教學(xué)已不能適應(yīng)現(xiàn)有的教學(xué)要求，于是確立以生為主的課堂教學(xué)地位，努力引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)活躍的課堂氣氛成為新的教學(xué)追求。但實(shí)際上，整個(gè)課堂“熱鬧非凡”、“互動(dòng)熱烈”，學(xué)生是否真正參與到教學(xué)中，并獲得知識(shí)則需教師認(rèn)真地思考與調(diào)研。毋庸置疑，現(xiàn)代教學(xué)追求的是動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)，但能否讓學(xué)生真正參與到課堂學(xué)習(xí)中，并實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)才是問題的關(guān)鍵所在。

實(shí)踐證明，只有動(dòng)靜交替相宜的課堂才能使教學(xué)達(dá)到最佳的境界。在新課改提出了教學(xué)不只是單向、封閉、靜態(tài)的知識(shí)傳授過程，而是師生多向、開放和動(dòng)態(tài)的對(duì)話交流過程之后，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)出現(xiàn)了一種傾向，即重視動(dòng)態(tài)教學(xué)，而忽視了靜態(tài)教學(xué)。其實(shí)，一堂高質(zhì)量的生物課堂既離不開動(dòng)態(tài)教學(xué)，也少不了靜態(tài)教學(xué)，兩者相輔相成，缺一不可。一節(jié)生物課若一直處于動(dòng)態(tài)之中，就會(huì)造成課堂的無(wú)序失控與教學(xué)的放縱自流。因此，該靜之時(shí)，教師則要?jiǎng)?chuàng)設(shè)沉默，給學(xué)生留下靜心思考的時(shí)空，使其歷經(jīng)“頓悟”，親身體驗(yàn)到成功的喜悅。

3 生物課堂中的沉默策略

在生物教學(xué)過程，恰當(dāng)?shù)厝谌氤聊欠浅１匾模旅鎻摹敖處煛迸c“學(xué)生”這兩個(gè)維度試作初步探析。

3.1 教師“給予”沉默

(1)聆聽之時(shí)的沉默。

葉瀾先生曾經(jīng)說過：“在平時(shí)的課堂教學(xué)中，教師問、學(xué)生答已經(jīng)成為天經(jīng)地義的常規(guī)，然而學(xué)生對(duì)提出的各種問題作出的不同回答，也并非與教師預(yù)先估計(jì)的完全一致。要學(xué)會(huì)傾聽孩子們的每一個(gè)問題、每一句話，善于捕捉每一個(gè)孩子身上的思維火花。”例如，在講授蘇教版必修2第5章第1節(jié)“生物進(jìn)化理論的發(fā)展”時(shí)，當(dāng)生物教師嘗試讓學(xué)生解釋長(zhǎng)頸鹿脖子長(zhǎng)的形成原因，臺(tái)下的學(xué)生馬上議論開來，有的說：“因?yàn)殚L(zhǎng)頸鹿天天吃高處的樹葉”；有的說：“因?yàn)殚L(zhǎng)頸鹿本來就有長(zhǎng)脖子的和脖子短的”等。此時(shí)，面對(duì)學(xué)生的發(fā)言，教師不應(yīng)急于下結(jié)論，應(yīng)保持智慧的沉默，耐心地聽取學(xué)生不同看法和見解，使學(xué)生的思維在激烈的爭(zhēng)論中“競(jìng)相綻放”。

實(shí)踐證明，生物教師若在聽學(xué)生談話時(shí)，無(wú)耐心、不投入，以成人的標(biāo)準(zhǔn)提出見解，不但剝奪了學(xué)生提高思考問題、解決問題的能力，而且成人的想法可能與學(xué)生的狀況脫節(jié)，而流于空談。若當(dāng)學(xué)生傾訴時(shí)，能保持沉默，學(xué)會(huì)聆聽，不僅可以提高學(xué)生發(fā)言時(shí)的積極性，避免其自尊心受到傷害，而且以一種更為貼切的方式去回應(yīng)學(xué)生，則可體現(xiàn)生物教師的教育機(jī)智。

(2)對(duì)話之際的沉默。

在生物課堂教學(xué)中，師生之間平等的對(duì)話有助于教師與學(xué)生之間心與心的溝通；對(duì)話，無(wú)可厚非，越來越受到生物教師們的青睞。然而，有些生物教師片面地認(rèn)為，課堂教學(xué)對(duì)話就是不斷地提問和指導(dǎo)。如生物課上，當(dāng)學(xué)生在凝神思考著生物教師提出的：雜交瘤細(xì)胞產(chǎn)生的單克隆抗體釋放到細(xì)胞外是否需要載體的協(xié)助?為了引導(dǎo)學(xué)生能盡快并正確得出結(jié)論，教師則不時(shí)地插入幾句，表面上看似起著主導(dǎo)作用，進(jìn)行著所謂的“教學(xué)對(duì)話”。但捫心自問：學(xué)生們?cè)谶@樣的聲聲叮嚀中思路能不被打斷嗎?還能專心思考嗎?

可見，在面對(duì)學(xué)生一時(shí)無(wú)法快速作出回應(yīng)的對(duì)話時(shí)，就需要教師保持適當(dāng)?shù)某聊?shí)際上那些真正的對(duì)話，并不是表面上看似活躍、熱鬧，并不是充斥著多余的提問和指導(dǎo)，而是對(duì)話中有沉默，即當(dāng)學(xué)生無(wú)法確切地表述時(shí)，留給學(xué)生自由思考的空間。

(3)理解之際的沉默。

生物課堂教學(xué)中，不僅進(jìn)行著師生、生生對(duì)話，同樣也進(jìn)行著文本對(duì)話。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的存在個(gè)體，各自有著不同的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)文本的理解各不相同。例如，在單倍體的教學(xué)中，對(duì)“單倍體”這一概念的錯(cuò)誤理解是學(xué)生常犯的錯(cuò)誤，如有的學(xué)生認(rèn)為，“單倍體生物就是細(xì)胞含一個(gè)染色體組”；有的學(xué)生認(rèn)為，“細(xì)胞含一個(gè)染色體組就是單倍體生物”等等。

可見，學(xué)生對(duì)文本的不同理解，導(dǎo)致其思考問題的角度也各不相同。因此，教師要拋棄自己的偏見，不要想當(dāng)然地認(rèn)為每一位學(xué)生的理解都是一致的。面對(duì)學(xué)生理解的差異性，不管對(duì)或錯(cuò)，生物教師都不應(yīng)急于作出評(píng)判，要機(jī)智地保持沉默，及時(shí)地了解學(xué)生各自對(duì)文本的不同理解，真誠(chéng)地接納他們，以便為后續(xù)更好地對(duì)話作鋪墊。

3.2 學(xué)生“索要”沉默

(1)聽講時(shí)的沉默。

聽講就是聽教師講課，這是學(xué)生學(xué)好生物一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。生物課堂中的聽講并非一個(gè)消極的過程，而是一個(gè)積極思維的過程，是學(xué)生與教師進(jìn)行思維交流的過程。例如，講授蘇教版“ATP和酶”中“酶與酶促反應(yīng)”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，一位生物教師為了檢驗(yàn)學(xué)生們的聽課效果，特將教材中較易產(chǎn)生疑惑的一句話：“酶通常是指由活細(xì)胞產(chǎn)生的、具有催化活性的一類特殊蛋白質(zhì)，又稱為生物催化劑。”直接照本宣科地陳述給學(xué)生昕。正如老師所料，臺(tái)下只有寥寥幾個(gè)學(xué)生質(zhì)疑到：“酶通常是蛋白質(zhì)，為什么說通常是?”而多數(shù)學(xué)生卻只是啞然無(wú)聲。筆者也曾發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上似乎都聽懂了，可是，課后再去復(fù)習(xí)鞏固時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)仍存在許多困惑。

可見，當(dāng)生物教師在傳授知識(shí)時(shí)，多數(shù)學(xué)生雖然沉默著，認(rèn)真地聽著，可是他們并非積極地沉默。因此，聽講時(shí)的沉默要求學(xué)生，不僅要仔細(xì)地聆聽教師關(guān)于生物知識(shí)的見解，而且要將其與自己的理解相對(duì)應(yīng)，找出疑問，提出問題；要完全融入教學(xué)當(dāng)中，使自己的思維與生物教師的思維保持同步，積極地思考，才能有效提高聽課效率。

(2)探究時(shí)的沉默。

自新課程標(biāo)準(zhǔn)提出要“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”以來，在實(shí)際的教學(xué)中，生物教師更加注重學(xué)生的個(gè)人建構(gòu)、自主探究。同時(shí)面對(duì)探究活動(dòng)，學(xué)生也表現(xiàn)出積極的探究精神。愛因斯坦說過：“學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)有獨(dú)立行為和獨(dú)立思考的個(gè)人。”新課程的目標(biāo)也是如此。但審視課堂，不難發(fā)現(xiàn)，在那些看似熱鬧的探究活動(dòng)中，很多學(xué)生的探究都缺乏深度，對(duì)所要探究的問題并沒有進(jìn)行深層次的思維，只是“為探究而探究”。

可見，真正的探究活動(dòng)不僅要求學(xué)生們要?jiǎng)右粍?dòng)，更要注重思維的發(fā)展；要親歷到探究活動(dòng)的過程中，不追求表面的“熱鬧”、“人云亦云”，而是要保持機(jī)智的沉默，學(xué)會(huì)靜靜地思考。對(duì)所要研究的問題，能夠根據(jù)各自的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，用自己的思維方式去解決問題，提出自己獨(dú)到的見解，使自身的思維在沉默的思考中得到發(fā)展。唯有這樣，學(xué)生才能親身“感悟”、“體驗(yàn)”知識(shí)的獲取過程。

現(xiàn)象學(xué)教育家馬克斯·范梅南認(rèn)為，沉默是機(jī)智的最有力的調(diào)和劑之一，在機(jī)智的交流中，沉默可以以不同的方式起作用，“無(wú)聲勝有聲”的沉默是“沉默的談話”的機(jī)智。在這樣的談話中，嘮叨很不適宜，多余的提問也只會(huì)打擾和傷人。因此，在生物教學(xué)中，師生要改變傳統(tǒng)的沉默觀，要懂得機(jī)智的沉默，即如何沉默、何時(shí)沉默。不讓課堂對(duì)話的熱鬧氣氛淹沒機(jī)智的沉默，而是讓“對(duì)話”和“沉默”在協(xié)調(diào)中共存，促進(jìn)師生更加理性地思考。