復雜視野下教學媒體開發范式探析

【摘要】文章采用文獻分析法對目前常用的多種教學媒體的概念、理論基礎、模型與框架、開發工具和關鍵技術、原則與方法、開發流程、評價標準七個方面進行比較分析，發現傳統教學媒體開發范式存在客觀性、固定性、順序性等特征，依據復雜性范式在本體論、認識論和方法論三個方面特征，對教學媒體的開發范式提出了一些探索性的設想。

【關鍵詞】復雜性；復雜性范式；傳統范式；教學媒體

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）02—0037—03

一 復雜性科學范式

范式的概念和理論是美國著名科學哲學家托馬斯#8226;庫恩（Thomas#8226;Kuhn）提出并在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系統闡述的，指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。[1]范式研究的重要意義主要在本體論、認識論和方法論三個層面上表現出來，分別回答了“事物存在的真實性問題”、“知者與被知者之間的關系問題”以及“研究方法的理論體系問題”。

科學研究方法論經歷了還原論、整體論兩個階段，當前正朝還原論與整體論辯證統一的方向——融貫論發展，從科學范式的角度則依次對應著簡單范式和復雜范式。到目前為止，復雜性的統一范式還沒有真正形成，或者說正在形成中，但在很多方面已經達成了世界性的共識。從哲學層次上來說，主要表現在為對還原論的超越，走向整體、關聯的復雜性觀念。法國哲學家埃德加#8226;莫蘭把“彼此聯系起來的并能決定關于（物理、生物、人類—社會）世界的復雜的觀念形成的理解原則的總體”，稱為“復雜性范式”。[2]

二 傳統的教學媒體開發范式

1 簡化范式影響下的教學媒體開發原則

教學媒體的開發范式可以理解為指導教學媒體開發的理論基礎和實踐的規范。傳統的教學媒體開發范式受到經典科學研究范式，即簡化范式的影響。經典科學的思維方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上，集中表現為普遍性原則、可還原原則和可分離原則這三個原則。[2]

（1） 主客體分離原則

簡化范式認為對象和知覺∕認識它的主體之間是絕對分離的，主體在認識客觀事物時不能參雜主觀思維，并且使對象脫離它所處的環境。

傳統的教學觀下，知識是客觀的，教學媒體是客觀知識的載體。教師被看作是客觀知識傳授的主體，學生被看作知識的受體，即知識的容器。

（2） 普遍性原則

經典科研范式認為，科學的目的就是為了追求普遍性，而局部性或特殊性作為偶然因素必須被排除。在教學媒體開發過程中，人們總是追求簡單而普遍適用的指導理論和操作模式，例如，經驗之塔理論和視聽傳播理論在二十世紀中后期是全世界普遍采用的教學媒體開發的指導思想；音頻教材、電視教材和多媒體課件等多種媒體的開發流程都非常相似；另外在教學媒體評價中，人們都采用同一的、普遍的價值判斷標準，教學性、科學性和技術性指標無處不在。

（3） 還原論原則

還原論認為應該把對總體或系統的認識還原為對它們組成部分或基本單元的認識。

在傳統媒體開發范式中，此原則在媒體分類、開發過程以及評價指標的制定等方面均有體現。分類是簡單范式認識客體的重要方法，教學媒體按照不同的標準被劃分為多種細類，若按媒體作用的感官和信息的流向分類，可以將媒體分為視覺媒體、聽覺媒體、視聽媒體和交互媒體。傳統范式一般把整個過程分解為若干個步驟。以電視教材為例，其開發步驟可分為：（1）稿本階段（2）拍攝準備階段（3）現場錄制階段（4）后期加工階段（5）使用評估階段，各階段分別由不同的工作人員完成，最后，所有人工作的總和便是教學媒體的成品。

2 傳統開發范式的特征

受上述原則的影響，傳統教學媒體的開發范式體現出強烈的客觀性、固定性、順序性的特征。

（1） 客觀性

一般認為教學媒體是客觀知識的載體，開發人員對素材選擇必須真實、具體、準確，不帶主觀色彩，小到一個簡單概念表述，大到一個復雜現象的呈現都必須遵循其客觀性。

（2） 固定性

由于受到相同的理論基礎和操作方式的影響，同類的教學媒體在教學內容的結構模式、呈現方式和評價標準等方面往往表現出固定性的特點。

（3） 順序性

為了方便教師和學生的使用，任何一個教學媒體的設計都蘊含開發者的教學設計思想，即按一定的順序呈現教學內容。另一方面，將復雜的開發過程分解為細小的、具體步驟，各個步驟按照一定的先后順序排列，開發工作就按照順序一步一步的進行。

三 復雜性范式下的教學媒體開發

依據實踐情況來看，教學媒體的開發過程是一個復雜系統，該系統屬人理-物理-事理系統。我們認為，現代的教學媒體開發范式應該進階到復雜性的開發研究范式。

1 教學媒體的開發范式應該是復雜的

（1） 理論基礎的復雜

教學媒體的開發的主要理論基礎是學習理論，在教育技術學發展歷史上有過較大影響的學習理論有行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。學習理論的發展基于這樣的一條規律，就是后一種理論總是在批判前一種理論弊端和局限性的基礎上建立的。行為主義認為學習是刺激—反應—強化的結果，這種理論認為學習的起因在于對外部刺激的反應，而不關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關。而認知主義學習理論則認為，人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。學習者不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。上個世紀90年代興起的建構主義學習理論是學習理論由行為主義發展認知主義以后的進一步發展，建構主義學習理論認為學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動的建構內部心理表征的過程；知識不是通過教師講授得到的，學生在一定的社會背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。分析學習理論的發展歷程可以發現，人們對學習的認識經歷了從機械的條件反射，到關注學習者內部心理活動，再到充分考慮環境因素的由簡單到復雜的過程。

（2） 開發技術的復雜

從早期的實物、掛圖、模型、印刷品到今天廣泛運用視聽教材、多媒體課件、網絡課程、數字圖書館、移動學習媒體等媒體，教學媒體的形式已經發生了天翻地覆的變化，這些變化背后的直接推動力便是以計算機為核心的信息技術和網絡通訊技術的發展。隨著計算機技術向小型化、多媒化、網絡化、智能化的方向發展，教學媒體的分類變得越來越模糊，在一個教學媒體可以同時呈現音頻信息、視頻信息還能實現實時交互；非線性編輯，虛擬現實技術、人工智能、云計算等技術的運用使教學媒體的開發技術變得越來越豐富，先進的技術拓寬了開發者對開發工具的選擇范圍，也給與了開發者更多的選擇。同時技術的發展還推動了學習者學習方式的轉變，學習者只要擁有一部能上網的智能手機，便能通過搜索引擎隨時隨地獲取形式是多樣的海量信息，并對獲取的信息編輯和處理，通過網絡學習者還能與身處異地的師生實現實時交互。

（3） 使用者/對象的復雜

傳統開發范式簡化了人的復雜性，將教學活動中人的主體因素和主觀能動性加以消解。在教學媒體的設計中，以線性思維理想化的“預知”了媒體的教學效果，把實際情況下教學主體所體現出的復雜性作為次要的、可忽略的因素不予理會。殊不知，使用同一個教學媒體對不同地區，不同特點的學習對象開展教學，其效果都存在差別。另外，傳統開發范式也沒有考慮教師和學生根據需要參與對媒體結構和內容的修改或再加工，限制了教師在教學過程中對教學媒體的批判、反思和重組教學的能力；也限制了學生學習自主性和創造性的發揮。

2 復雜性范式指導下的教學媒體開發

簡單思維影響下的傳統開發范式，在理論和技術都變得越來越復雜的今天，在很多方面表現出對教育技術發展的不適應性和局限性，但是“復雜性科學的目的并不是徹底拋棄傳統的科學，非線性科學的存在也并不是以線性科學的滅亡為代價”（焦建利 2006）[3] 。我們在提倡復雜性范式時不是完全拋棄傳統開發范式，而是批判的揚棄，保留傳統開發范式中優秀部分，補充或改革不適應現代教育技術發展的部分，做到辯證統一。

在世界范圍內，復雜性范式的研究還處于“正在進行時”階段，尚未形成統一的具體的理論和行為規范，對教學媒體開發范式的指導我們只能從形而上的層面來汲取營養，獲得啟示。

莫爾科爾把復雜性科學與實證科學和后現代主義進行對比得出復雜性科學的基本特征：①本體論上，復雜性科學堅持實在論，認為決定論和非決定論共同存在；②認識論上，復雜性科學屬于后實證主義的認識論，認為主客體不能完全分離，知識是語境依賴的；③從方法論上看，復雜性科學堅持整體論與還原論相容的原則，認為應將分析和綜合相結合，定性和定量相結合。[2]

（1） 本體論層面

復雜性科學堅持實在論，認為決定論和非決定論共同存在。在簡化范式強調實在客觀性、忽略人因素、環境因素的影響下，教學媒體的開發存在強烈的目的性和確定性。設計者以嚴格的順序結構組織教學內容，排除傳播過程中的各種干擾因素，以線性思維對教學效果進行預測，導致機械決定論。教學媒體作為知識傳播的工具，而學生使用教學媒體學習客觀知識的時候，是一個意義建構的過程，不同的學生對同一媒體信息所建構的意義是不同的。因此，對教學效果的預測應該全面考慮各方面的影響因素以及隨機事件的干擾，這種預測只能是局部的、階段性的，對整體的、整個過程的預測是不可取的。

（2） 認識論層面

后實證主義認為客觀實體是存在的，但是其真實性不可能被窮盡，客觀真理雖然存在，但是不可能被人們完全證實。它就像一個被遮蔽在云霧中的山頂，一個人到達此處時，由于看不清周圍的景物，無法輕易地確定自己是否已經站在山頂…… 理性批判是知識增長的唯一途徑，必須通過不斷的“猜想與反駁”，才可能逐步接近真理。[4]教學活動的主體是教師和學生，復雜性范式堅持主客體不分離的原則告訴我們：教學媒體的開發應有他們的參與。傳統開發范式下，媒體的編制者是開發的主體，他們的教學思想固化在教學媒體中，并且多數情況下知識內容的結構是完整的和線性的，因而大大的限制了學習主體探求知識的自主性。從這個意義上看，復雜性范式指導下開發的媒體應該允許學習者借助媒體提供的相關資料和學習策略自主的、靈活的探索知識。黎加厚教授提出的“積件（Integrable Ware）思想” [5]正體現了這一原則。

（3） 方法論層面

復雜性科學堅持融會貫通的方法論，提倡還原方法與整體方法相結合、定性判斷與定量描述相結合、微觀分析與宏觀綜合相結合等原則。[2]就教學媒體的開發而言，我們可以借鑒這種融合的思想開展實踐。在指導理論上，堅持傳統理論與現代理論相結合，即行為主義與建構主義相結合，認知主義與建構主義相結合；在內容結構上，完整型與片段型相結合，線性結構與非線性網狀結構相結合，完成品與半成品相結合；在開發模式上，流程式與隨機式相結合，封閉模式（專業團隊開發的完整教學媒體）與開放模式（允許使用者自主建構的教學媒體）相結合；在評價方式上，部分評價與整體評價相結合，專家評價與使用者評價相結合，媒體與使用的情景相結合等方法開展實踐。

四 結束語

本文通過對教學媒體傳統開發范式特征的分析，揭示了傳統范式在教育和技術越來越趨向復雜的今天所面臨的種種困境，并從理論、技術和使用者三個角度論述了教學媒體開發范式的復雜性，最后結合復雜性科學范式在本體論、認識論和方法論三個方面的特征，對教學媒體的開發范式提出了一些探索性的設想，復雜性范式在教育技術領域的應用將會越來越受到人們的重視。

參考文獻

[1]Kuhn.T. The Structure of Science evolution (2nd ed.) [M]. Chicago University of Chicago Press，1970.

[2]黃欣榮.復雜性科學的方法論研究[M].重慶:重慶大學出版社，2006.

[3]焦建利，葉力漢.教育技術的復雜性與復雜的教育技術學[J].電化教育研究，2006，(1):13-17.

[4]陳向明.質的研究方法和社會科學研究[M].北京:教育科學出版社，2000.

[5]黎加厚.從課件到積件：我國學校課堂計算機輔助教學的新發展[J].電化教育研究：1997，(3):11-15.

The Probing of Instructional Media Development Paradigm from Complexity Perspective

LI Zhi-jian1 OUYANG Ming2

（1. School of primary education， Chuxiong Normal University， Chuxiong， Yunnan 675000， China; 2. College of vocational and continuing education ，Yunnan University，Kunming， Yunnan 650091， China)

Abstract: This study， with the methods of documentary analysis， tried to comparative analysis the seven aspects of concept， theory， model and framework， development tools and key technologies， principles and methods， development process， evaluation criteria. The traditional development paradigm of instructional media has the objectivity， immobility and orderliness. Base on the complex paradigm characteristic of ontology， epistemology and methodology to propose some exploratory ideas for the instructional media development paradigm.

Keywords: complexity; complex paradigm; traditional paradigm; instructional media

收稿日期：2010年12月31日

編輯：宋樹