我們需要何種教育學

[摘要]教育實踐需要這樣一種教育學，它是一種以教育系統為研究對象，以系統的構造、系統的內在規律和整體特征為研究內容的知識體系。這個知識體系由三個分支構成：教育技術學、教育現象學和教育價值學。其中，教育技術學關注教育系統的構造，教育現象學關注教育系統的事實性效應，教育價值學關注教育系統的價值性效應。對于這種教育學，教育心理學、教育社會學、教育哲學等學科不是教育學的組成成分，而是教育學的理論基礎。

[關鍵詞]教育學；教育系統；教育技術學

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)06-0023-04

一 教育學學科發展的困境

教育學的學科問題已經不再是個時髦的話題，但卻是個老大難問題，一直困擾著教育學界。傳統的教育學三分科(教育原理、教學論、德育論)或四分科(教育原理、教學論、課程論、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解釋與指導教育生活。”…為了解決這個問題，有研究者認為，打破學科邊界、擴展教育學的知識域是一個好辦法。比如，將教育學看作是“學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、特殊教育學、職業技術教育學……”等學科的集合或者將教育學看作是“教育社會學、教育經濟學、教育政治學、教育法學、教育文化學、教育人類學、教育人口學、教育生態學等”的集合。當然角度不一樣，教育學的學科體系劃分也會不同。

這種對教育學知識域的擴展其實并沒有解決“不能完整地理解、解釋與指導教育生活”的問題。無論在哪種學科體系中，教育學各個分支之間都缺乏統一的理論框架。對于教育生活，每個分支都只能提供局部視角的理解，總和在一起卻無法自動產生對教育生活的整體理解。這種知識域的擴展實際上是一種泛化處理，它可以壯大教育學研究者的隊伍規模，卻無法真正發展教育學。教育學經過這種擴容，似乎成了無所不包的學科。由于沒有準入門檻，我們只要將其他學科與教育有關的知識篩選出來，就可以構成教育學的一門分支學科。由此得到的教育學，只能是被肢解的教育學，徹底喪失了學科的獨立性。

總之，上述新舊教育學學科體系的缺陷都表現為缺乏對教育實踐的整體解釋力和實踐力。舊體系試圖從整體上把握教育生活，卻只提供抽象的原則、方法、策略、模式等內容。這些內容越抽象其實踐力就越弱，越具體就越機械、越無法適應變化多樣的教育情境。新體系雖然能夠提供一些實實在在的知識，卻無法實現對教育生活的整體把握。除此之外，兩種教育學的理論知識還引導人們對教育學理論產生了錯誤的期望：教育學理論似乎是一本有關教育的使用說明書，只要按照說明書去做，便能夠成功。這似乎暗示著，存在著某種可以直接上手的、萬能的教育規律，我們按照這種規律行事，教育目標就圓滿地達成了。這種誤解拒絕把教育實踐的過程看作是具體問題具體分析的多主體博弈過程，這個博弈過程需要我們創造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所謂的模式、技術、方法、技巧。

歷史已經表明，面對復雜的教育實踐，教育學在邏輯上無法針對特定的教育目標提供現成的教育手段。即使在理論上能夠提供手段，這些手段也必然是局部的要素。現實中教師解決所面對的問題時都是利用已知的手段要素來完成的。教師們最缺乏的不是手段要素，而是如何將這些局部要素整合成完整系統的知識。這才是真正的實踐需求。由此，我們可以換一個角度思考教育學理論的性質。它既然不提供現成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解這種整合結果呢?

要回答這個問題，我們需要回到原始問題。這個原始問題并不是形而上立場的“教育是什么”(進而追問教育學是什么)，而是實踐論立場的“我們需要何種教育學”。

二 我們需要何種教育學

如果對教育實踐有著長期切身的體驗，我們便可以將“需要何種教育學”的問題分解為“教育學的理論職能應該是什么”以及“教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的”這兩個子問題。

1 教育學的理論職能應該是什么?

本文只著眼于當前的現代教育來思考教育學這個話題。下文所說的教育都是指現代教育。現代教育是一種基于知識產品的、規范化的服務產業，它需要面向大眾的正規教育機構，具有組織化、職業化、課程先于教學等特征。正是現代教育的實踐，才呼喚獨立教育學的出世。之前的教育實踐對獨立的教育學理論的需求并不迫切。

教育的目的是人的發展(即特定本質人的生成)。所有教育實踐者的職業行為在邏輯上都服務于這個目的。為了使受教育者獲得特定的發展，教育實踐者必然有所自覺行動，但是這些自覺行動卻未必能夠引發受教育者相應的發展(源于人生成的自主建構性)，所以教育實踐者最關心的便是如何理解和控制“教育者行動”與“受教育者的發展”之間的矛盾。這個矛盾其實就是教育實踐活動的核心矛盾：學生的自我生成與教育文化傳遞之間的矛盾。教育實踐告訴我們，即使諳熟了心理學、社會學、哲學、管理學、信息技術等學科提供的知識和技能，教育實踐者也無法完整地理解和理性地處理這個矛盾。所以才需要獨立的教育學理論。這種教育學理論的職能具體來說至少有兩個，它們實際上就是“完整地理解、解釋與指導教育生活”的具體解析。

(1)指導教育實踐者在多種約束條件下做出理性的行動選擇。這里的約束條件既有規律層次的、也有事實層次的，比如所傳遞學科知識的性質、人的心理機制、社會交往規律、具體的教育目標和社會需求、具體的學習者特征，等等。對于這些約束條件的理解和確證，人們需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科知識的指導，但是在綜合思考和均衡這些條件并制定出與教育目標相一致的行動計劃方面，則超出了教育心理學、教育社會學等學科的理論能力，需要獨立的教育學理論的指導。

(2)指導教育實踐者完整地理解行動的規劃和行動本身。行動必然帶來結果，但是結果未必與目標相符。教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科只能解釋結果與手段局部要素之間的關系，卻無法解釋手段整體(多種社會交往、心理等要素的相互耦合)與結果之間的關系。要完整地理解教育行動，教育實踐者不但需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科的理論解釋，而且，或許說更加需要獨立的教育學的理論知識。

2 教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的?

不同的提問方式及具體問題會導致不同的知識論結局。好的理論問題其關鍵特征是與實踐同構。與實踐同構的理論問題能夠生成知識；而與實踐不同構的問題由于在實踐中得不到檢驗因而無法生成知識，只能產生意見。同構是指問題的語義能夠轉化為與問題語義一致的具體條件和行動。

“如何提高學生的成績”、“如何培養學生的興趣”、“某某技術能否提高學生績效”這類問題雖然反映了實踐者的某種需求，卻不是好的理論問題。它們無法生成知識。因為教育實踐是一種復雜實踐(即使在實驗室情境也是如此)，要回答這類問題，研究者在具體行動時，需要考慮太多的約束條件，而對于這些約束條件我們只能為其確定一個大致的框架，卻無法將其抽象化、固定化。也就是說，這些約束條件往往是具體的、無法完全重現的。現實教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重復性。很多教育價值是多要素相互作用的偽隨機過程的結果。針對這個過程進行提問所產生的問題當然與具體的行動無法同構，因為問題已經將各種變化復雜的要素忽略掉了。很多教育實驗研究都屬于這類被錯誤的問題誤導了的研究。即便如此，我們仍可以從各種教育實驗中獲得一點理論上的收益，那就是我們可以很確定地獲知：沒有普遍有效的方法、策略或模式。

既然沒有普遍有效的手段，那么教育實踐必然是具體問題具體分析的。可是人們能做好具體問題具體分這件工作嗎?實際上人們沒有這個能力，所以做不好甚至不去做這項工作。這就給教育學關照實踐帶來了機會!教育學要滿足前面討論的兩種理論職能，必須提供以下兩方面的知識。

(1)理性規劃教育行動的知識。這種知識包括各種約束條件的數據化、知識產品的模塊化、行動方案結構化及其設計的知識。這部分知識不是反映性知識，而是教育實踐所需要的具體問題具體分析的技術性知識，處理的是“目標下段”的一致性和合理性問題。

(2)理解規劃及其現實行動過程和結果的知識。這種知識主要包括對行動方案和現實的行動從“手段一結果”的關系角度進行結構化分析以及有關行動方案和現實行動的內在規律和整體性特征的知識。這部分知識屬于反映性知識。

有了這兩方面的知識，教育學理論便具有了以“目標-手段一結果”為框架來理解、干預教育實踐的功能。而“目標一手段一結果”恰恰是一種理解教育生活的整體框架。這樣的教育學便不再是對教育生活的解釋文本，而是用于解釋教育生活的文本。那么上述知識與人們長期討論的教育規律是什么關系呢?

人們常常以為，只要教育學能夠揭示教育規律，它也就能夠理解和指導教育生活了。可是，教育規律到底是什么呢?教育實踐是一種復合型實踐，其中蘊含著很多規律，比如心理學規律、社會學規律、管理學規律、經濟學規律，等等。這些規律中，需要教育學獨立揭示的教育規律(后文所討論的教育規律就是指這種規律)具有什么內容呢?

教育學界討論教育規律這個話題已經三十余年。絕大部分文獻討論的是教育規律的內涵、性質、分類、表述方式，深入討論教育規律實質內容的極少。我們不能將教育規律描述成諸如“教育結構內部各要素之間必須相互協調、和諧，才能保持教育系統的穩態，促進教育系統的進化”、“教育結構必須保持相對的穩態，才能保證教育系統的健康發展”“教育通過影響人的發展，對社會的發展全方位地發生作用”、“教育系統整體隨經濟的發展而發展”“線性規律是教育的基本規律”等諸如此類的樣子，因為這些所舊的教育規律實際上是哲學原理、社會學規律等在教育情境下的同義反復，不是教育學所揭示的教育規律，屬于誤把其他規律當作教育規律的情況。教育規律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式雖然更加審慎了一些，卻等于什么都沒有說。現有的研究表明，無論理論研究者還是實踐者對教育規律想象都太直觀、太執著于目的了。人們總是將教育規律想象成“教育者的行動”與“受教育者的變化”之間的確定性的邏輯聯系。復雜的教育實踐和教育學的研究史告訴我們，如果非要將教育規律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么樣，則受教育者會(可能)怎么樣”(描述往往很含混)，我們只能承認，不存在什么教育規律。如果去掉這些錯誤的教育規律描述，我們對教育規律的具體內容則基本無語。教育學現有的學科框架無法揭示教育規律，教育學自身的知識也就成不了體系，這似乎可以成為教育學界的共識。但是這只能是暫時的。其原因或許很復雜。但是否定教育規律的存在一定是錯誤的。教育規律的存在不是源自教育活動的存在，而是源自教育活動確定性和穩定性的方面。但是教育活動的不確定性方面同時說明了這個規律并非我們前文所述的機械決定論的模樣。實際上，前面所討論的兩種知識中，后一種知識的“行動方案以及行動本身的內在規律和整體性特征”可以被稱為教育規律。而這種規律是不可能以教育效果為證據進行簡單地準實驗和思辨就能夠揭示出來的。

總之，我們所需要的教育學是一種能夠指導教育實踐者理性規劃、并完整理解規劃及其具體行動的內在規律和整體特征的知識體系。這些知識既是有關教育生活的整體性研究，在邏輯上又是其他學科無法涉足的。所以，一旦生產了這些知識，教育學的學科獨立性便不言而喻了。

早期教育學研究沒有生產出這樣的知識，并不是方法論失效，而是沒有選對研究對象。教育實踐是一個復雜巨系統，教育學并不(也無法)研究教育實踐的全部。教育學的研究對象既不是教育現象，也不是教育問題。教育現象和教育問題都不是可重現的對象，以它們作為研究對象的教育學研究無法具有科學性，也就無法揭示教育規律。教育學的研究對象應該是教育系統。而這個研究對象的發現，源自教育技術學的生成。

三 教育技術學對教育學的理想構建

“目標一手段一結果”是理解教育生活的整體框架。教育技術學(不是指技術應用主義的教育技術學)一直關注手段的構造。這里的手段當然不是指教學媒體、教學方法、教學模式等局部要素，而是指具體教育活動中所有方法性要素相互作用而構成的整體。這個整體被教育技術學稱為教育系統，它被規定為教育者、受教育者等多個主體之間組織起來的、有計劃、有目的的信息流動網絡。在教育技術學看來，教育學理論感興趣的應該是：這樣一個網絡是如何被建立起來的、它有什么特征、哪些特征與特定的教育目的相一致，等等。

基于“目標一手段一結果”理論框架，我們可以將教育實踐區分為兩個階段，一個是以“目標一手段”為理論框架的規劃階段；另一個是以“手段一結果”為理論框架的實施階段。前一個階段中，教育系統是設計態系統，后一個階段中的教育系統是運行態系統。

根據前面對教育學理論職能和知識體系的宏觀分析，教育學可以被分解為三個分支：教育技術學、教育現象學(不是指現象學教育學)、教育價值學。教育技術學，關注教育系統的構造，考察系統的目標合理性、系統要素的多元性、目標與手段的一致性、動力水平、系統維護的成本等方面。教育現象學，關注教育系統中事實性信息的流動規律。根據前面教育系統的定義，我們將教育現象規定為教育系統中信息流動的事實性效應。教育價值學，關注教育系統-中的價值性信息的流動規律。教育現象學和教育價值學關注的是教育系統的具體特征、手段與結果內在聯系以及“目標一手段一結果”的整體一致性問題。總之教育學關注的是，教育系統如何構建、教育系統的內在規律以及哪些整體特征與特定的教育目標相一致或者相違背。比如，以教育系統的子系統教學系統為研究對象，我們的研究表明，系統信息流所產生的知識點激活量與知識點的學習效果成正相關_I 4l。雖然我們無法由教育系統的某些特征出發直接預測受教育者的發展水平，但是教育學理論將告訴我們哪些系統特征是符合受教育者發展需要的。教育者要努力促使教育系統滿足那些特征的要求。我們所提出的激活量就是教學系統的整體性特征之一，雖然研究仍在繼續深入，但是我們可以樂觀地假設，系統整體的激活量越高，教學系統與學生的發展需要越一致。

當然，現實中的教育系統雖然不那么直觀，需要通過系統建模才能逐漸清晰化，但它卻是不斷重現并不斷演化的對象。可重現性決定了對它內在規律的研究具有可重復性，進而具有科學性，同時對系統構造的研究也具有了優化的基礎。

正因為教育系統不是直觀看到的，而是通過系統建模劃定出來的，所以教育系統的特征和教育系統的建模是同時被規定的。而教育系統建模的外部尺度，就是能夠找到標識教育系統質量的外部特征。當然，教育系統的全部特征，最終必然會在教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科中找到依據(比如激活量就是知識的社會性建構的反映)，所以教育學所有的分支必然都是交叉學科。對于這種教育學，教育心理學、教育社會學、教育哲學等學科不再是它的組成成分，而是它的理論基礎。教育學與這些學科之間的關系如圖1所示。

總之，從教育技術學角度看，教育學是一種以教育系統為研究對象，以系統的構造、系統的內在規律和整體特征為研究內容的知識體系。這種教育學不但為“完整地理解、解釋與指導教育生活”提供了知識保證，而且具有獨立的學科地位和自我發展的原動力。

有了上述的思想基礎，我們再來討論教育規律的問題或許能更加清晰。所謂的教育規律，它不是指教育實踐中的心理學規律、社會學規律等其他學科揭示的規律，而是指能達到各種現實的教育目標、符合文化習慣、適合所有人(起碼是絕大多數)的教育系統的運行機制和整體性特征。心理學、社會學等規律對于教育實踐來說雖然是基礎，但這種基礎不是邏輯的基礎而是知識的基礎。雖然對于教育規律我們可以找到心理學、社會學規律層次上的解釋，但是這些心理學、社會學等底層規律卻不是支配教育實踐的規律。教育實踐中違背這些底層規律去操作是常有的事情。同時符合這些底層規律的教育也未必成功。換句話說，違背心理學、社會學等底層規律，教育還有機會做成；但是違背教育規律，教育就做不成。這里的“做不成”是指達不到教育目標。教育活動的自為性決定了它最重要的任務達到目標(以滿足需要為其合理性依據)，不同社會條件、歷史機遇所要求的教育目標是不同，因此所需要的教育系統也會不同。即使是針對相同的教育同標，構建出不同結構的教育系統也是可能的。教育系統的設計充滿了人的選擇、嘗試和創造，其中人的激情和靈感也會起到重要的作用。不同的系統當然其運行機理會有很大的不同，但是都是面對人的發展，也會有很多地方一致。所以，教育規律既有普適的一面又有地域文化特性。